Sprawozdanie z badania gimnazjalnych podręczników do historii
Stowarzyszenie „Otwarta Rzeczpospolita” zrealizowało program polegający na charakterystyce dostępnych na rynku podręczników gimnazjalnych do języka polskiego i historii pod kątem uwrażliwiania na odmienności religijne, etniczne i inne. Celem programu jest dostarczenie nauczycielom dodatkowych informacji, pomocnych w wyborze podręczników, z którymi będą chcieli pracować. Zespół ekspertów opracował kryteria, którymi następnie posługiwali się recenzenci (Zofia Wóycicka, Błażej Brzostek, Bartosz Kaliski i Maciej Górny). Zwracali oni uwagę na obecność (lub jej brak) nacjonalistycznej interpretacji historii. Szczególnie uważnie przyglądali się sposobowi przedstawienia w podręcznikach stosunków polsko-żydowskich, polsko-niemieckich i polsko-ukraińskich. Zwracali uwagę także na to, czy i jak w podręcznikach gimnazjalnych pisze się o historii kwestii kobiecej. Na poziomie narracji oceniali, czy autorzy pozostawiali czytelnikom możliwość interpretacji podawanych faktów i czy nie narzucali im jednej wizji historii. Podręczniki poddano ocenie również od strony opracowania dydaktycznego. Pod tym względem recenzenci starali się odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu poszczególne podręczniki odpowiadają zakładanym przez MENiS celom edukacyjnym (przykładowo: rozwijanie myślenia historycznego i umiejętności krytycznego myślenia, powiązanie dziejów Polski z dziejami powszechnymi, rozumienie związków przyczynowo-skutkowych oraz wiedza nie tylko z zakresu historii politycznej, ale także społecznej i gospodarczej). Szczególnie ważnym kryterium oceny stał się jeden z punktów podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów: dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięciowego opanowania przekazywanych treści. Recenzje podręczników do historii składają się z czterech części: opracowanie dydaktyczne, faktografia, obraz wspólnoty religijnej, politycznej i kulturowej oraz varia. W dalszej części tekstu będę się odwoływał do trzech pierwszych spośród tych kategorii. Trzeba dodać, że recenzenci nie oceniali obudowy metodycznej podręczników, poprzestając na podręcznikach i w części przypadków ćwiczeniach.
Jednym z efektów reformy edukacji stało się radykalne zwiększenie ilości dostępnych na rynku podręczników. Na poziomie gimnazjum nauczyciele mogą wybierać między wieloma zestawami książek w większości zupełnie nowych. Zgodnie z filozofią reformy podręcznik jest pomocą naukową a o jego wyborze i sposobie wykorzystania decyduje nauczyciel uzbrojony w materiały pomocnicze. Rola książki jest więc ograniczona. Pewne braki omawianych publikacji rzadko dyskwalifikują je absolutnie i recenzenci „Otwartej Rzeczypospolitej” starali się raczej zwrócić uwagę nauczyciela na te elementy wykładu historii, które mogą wymagać dodatkowych wyjaśnień, bądź sprostowań. Chyba najbardziej rzucającą się w oczy cechą opracowania dydaktycznego omawianych podręczników jest duża ilość ilustracji, mapek, tabelek i schematów. Przeważnie ułatwiają one zrozumienie przekazywanych treści, a nawet pozwalają na wprowadzenie już w gimnazjum elementów historii sztuki. Poza tym bez wątpienia zwiększają wizualną atrakcyjność książki i zachęcają choćby do samodzielnego jej kartkowania. W przypadku ilustracji dominują reprodukcje. Warto zwrócić uwagę na sensowność ich doboru, która jest niekiedy wątpliwa. W jednym z omawianych tytułów zamiast po prostu skopiować ilustracje z epoki przerysowywano je, eksperymentując z doborem barw i zmieniając wygląd znanych skądinąd przedstawień (Wiking kl. 1). Zdarza się również, i to dość często, że ilustracje są za małe bądź niewyraźne (PWN, PWE, GWO). W pojedynczych przypadkach zamiast zamieszczać zdjęcie, przerysowywano je. Z reguły dość bezrefleksyjnie ilustruje się np. wykład historii średniowiecza historycznym malarstwem z XIX w., nie wspominając o tym, że przedstawienia te nie są wiernym odwzorowaniem wydarzeń. Autorzy rzadko piszą jakie rodzaje ilustracji były charakterystyczne dla poszczególnych epok (uczniom nie tłumaczy się np. znaczenia wynalazku fotografii). Poważnym problemem okazało się opatrzenie obrazków porządnymi opisami. Bardzo często autorzy nie podają źródeł ilustracji, ani na przykład nazwisk autorów reprodukowanych obrazów. To z kolei prowadzić może do niedorzeczności takich, jak zamieszczony w podręczniku do kl. 2 wydawnictwa Wiking podpis pod reprodukcją obrazu Ilji Riepina Kozacy piszący list do sułtana. Według autorek ilustracja przedstawia ,,kozaków piszących petycję”. Nikt, kto zna treść tego listu raczej nie nazwałby go petycją. Czasem, zamiast konkretnych informacji autorzy zamieszczają oceny ogólne, własne refleksje i przemyślenia. Bywa też, że podpisy mają znikomą wartość informacyjną (na przykład w podręczniku PWE do klasy II jeden z obrazków podpisano ,,Paryż. Uliczna scena z okresu Frondy”. Czytelnik ma nikłe szanse, by samodzielnie domyślić się, co właściwie ta scena przedstawia). Drobniejsze niedoskonałości można znaleźć także w legendach map i schematów.
Dla prawie wszystkich omawianych książek charakterystyczne jest rozbicie tekstu. Część informacji została wydzielona jako ciekawostki, czy też informacje dodatkowe. Wydaje się, że faktycznie: krótkie informacje mają większą szansę, by zapaść czytelnikowi w pamięć i go nie znudzić. Tekstowi podręczników towarzyszą słowniczki terminów historycznych, a w kilku chlubnych przypadkach także ich indeks na końcu książki. Z wykładu wyróżnia się też fragmenty tekstów źródłowych. Dobór tych ostatnich niejednokrotnie okazał się zadaniem dość trudnym. W konsekwencji uczniowie otrzymują np. fragmenty Faraona, lub Przeminęło z wiatrem jako teksty ilustrujące nie historię literatury, ale opisywane przez pisarzy wydarzenia historyczne. W niektórych przypadkach (Wiking, PWE) postępowanie takie może się wydawać efektem wygodnictwa autorów, którzy woleli sięgnąć po teksty ogólnie znane, niż poszukać czegoś trudniej dostępnego. W pojedynczych przypadkach podręczniki w ogóle nie zawierają tekstów źródłowych, co nie musi być ich wadą, jeśli założyć, że nauczyciel ma możliwość kserowania. Kilka tytułów wyróżnia się pozytywnie na tym tle. Podręczniki ZNAKu czy PWNu na ogół zawierają liczne i sensownie dobrane teksty źródłowe.
Bardzo ważnym elementem opracowania dydaktycznego jest język, jakim autorzy zwracają się do czytelników. Pod tym względem niestety zdarza się, że podręczniki w ogóle nie są adresowane do gimnazjalistów i raczej odstraszają poziomem językowej komplikacji, niż zachęcają do nauki (WSiP 3). Dość często autorzy niepotrzebnie zmuszają nauczyciela do tłumaczenia uczniom spraw, które w podręcznikach przedstawiono niejasno. Nie zawsze zwraca się uwagę, by opisywane wydarzenia nie były zupełnie oderwane od siebie, lecz by uczeń był w stanie umieścić obok siebie fakty z dziejów Polski i dziejów powszechnych. Temu brakowi znacznej części gimnazjalnych podręczników towarzyszy szczątkowy i w niektórych przypadkach dyskusyjny dobór materiału z historii powszechnej. Dobrą ilustracją tego problemu może być sposób przedstawienia dziejów Anglii w dwóch podręcznikach do 2 klasy (wydawnictwa PWE i Wiking). W pierwszym przypadku w jednym bardzo krótkim rozdziale (4 strony) zmieszczono wojnę domową, Cromwella, sławetną rewolucję i rewolucję przemysłową. W drugim wykład urwano na śmierci Cromwella, by już nigdy nie powrócić do dziejów Anglii.
Dla prawie wszystkich spośród omawianych podręczników typowe są rozbudowane pytania do poszczególnych rozdziałów, tekstów źródłowych, jak i do większych całostek dydaktycznych. Można powiedzieć, że konieczność uaktywnienia ucznia poprzez odpowiednie polecenia została wśród autorów podręczników uznana powszechnie. Z drugiej strony nie wszyscy autorzy zadali sobie trud, by te pytania i polecenia przemyśleć. Teksty źródłowe z reguły nie są opatrywane pytaniami pomagającymi w krytycznej ich ocenie. Treść niektórych podręcznikowych pytań jest oderwana od wykładu, bądź autorzy pytają o rzeczy, o których powinni byli napisać, ale nie napisali. Przykładowo w podręczniku Wikinga do 2 klasy autorki ograniczają opis przebiegu rewolucji francuskiej do kampanii wojennych i kolejnych aktów prawnych, po czym pytają ucznia, jaki był wpływ rewolucji na sytuację stanu trzeciego. Trzeba dodać, że w tekście podręcznika nie wspomniano o zjawiskach tak kluczowych dla odpowiedzi na zadane pytanie, jak rewolucja municypalna czy „wielka trwoga”. Czasami pytania i polecenia są tak sformułowane, że uczeń nie ma innej możliwości, jak tylko uzasadnić ocenę autorów podręcznika. Przykładowo w tomie do klasy 3 wydawnictwa JUKA autorka opatruje opis bohaterskiej postawy Polaków broniących Francji w 1940 r. poleceniem: „Oceń postawę polskich żołnierzy walczących w obronie Francji”, a także proponuje temat eseju: „Pontyfikat Jana Pawła II świadectwem troski Kościoła o pokój i prawa człowieka”. W niektórych przypadkach obok tradycyjnych pytań sprawdzających poziom opanowania materiału prosi się czytelników o samodzielną refleksję na wybrane tematy, a nawet (PWN, ZNAK) proponuje zabawy edukacyjne do przeprowadzenia na lekcji (np. odgrywanie w klasie ceremonii hołdu lennego w podręczniku do średniowiecza z serii Świat człowieka). Wydaje się, że taki sposób uwrażliwiania ucznia na problemy szersze niż tylko treść ostatniej lekcji jest dobry i że autorzy słusznie zawarli tego typu polecenia nie tylko w materiałach przeznaczonych do użytku nauczyciela, ale i w podręczniku.
Wreszcie: wobec powszechnego występowania błędów faktograficznych, językowych i logicznych (które urastają w niektórych przypadkach do rozmiarów humoru zeszytów) trzeba stwierdzić, że podręcznikom do historii na ogół brak dobrej redakcji i korekty. Podręczniki przygotowywano zdecydowanie zbyt szybko. Nawet w skądinąd dobrych seriach (PWN) należy do reguły, że tomy poświęcone dziejom najnowszym są opracowane dużo słabiej niż części do historii starożytnej i średniowiecznej (chlubnym wyjątkiem od tej reguły jest WSiP). Nie jest to wbrew pozorom kwestia drugorzędna, gdyż umiejętność poprawnego i logicznego formułowania myśli należy do podstawowych celów dydaktycznych szkoły. Byłoby dobrze, gdyby w tym względzie nauczyciel miał wsparcie w podręczniku.
Ministerialna podstawa programowa pozostawia autorom podręczników olbrzymią swobodę w doborze materiału. Autorzy recenzowanych przez nas książek przyjęli bardzo różne strategie: od krańcowego maksymalizmu do krańcowego minimalizmu. Przykładowo: autorzy 3 tomu WSiP nie szczędzą czytelnikowi informacji na poziomie licealnym. Podobnie niezwykle obszernie opisują historię autorzy PWNu. W ich przypadku zresztą nauczyciel historii ma możliwość korzystania z zamieszczonych w tym samym podręczniku części poświęconych literaturze, filozofii czy historii sztuki. Z drugiej strony autorzy podręczników wydawnictwa ARKA dokonali poważnych cięć w programie eliminując w pierwszym rzędzie historię militarną a pozostawiając sporo informacji o kulturze i społeczeństwie. Co istotne: udało im się przy tym zachować ciągłość i logikę wywodu. Różnorodność pod tym względem wydaje się ze wszech miar wskazana a użyteczny i ciekawy może być zarówno podręcznik bardzo obszerny, jak i całkiem zwięzły. Osobną i niestety dość liczną grupę podręczników stanowią te, w których nawet dość obszerne informacje podane są w taki sposób, że nie wiążą się ze sobą stanowiąc jedynie serię dat i nazw do zapamiętania. Bardzo wyraźnie widać to na przykładzie podręcznika PWE do kl. 2. Autorzy najpierw opisują skutki wojen Rzeczypospolitej w XVII w. by dopiero później przejść do opisu samych wojen. Udzielają również informacji niepełnych, np. że Frycz Modrzewski był czynny w ruchu egzekucyjnym, przy czym w podręczniku w żadnym miejscu nie wyjaśniono, co to takiego ruch egzekucyjny. W podobny sposób, to jest niechronologicznie i niejasno przedstawiono dzieje starożytnej Grecji w podręczniku do klasy 1 wydawnictwa Demart. Nawet najbardziej tradycyjne podręczniki, skupiające się na dziejach „wojen i władców” opatrywane są wstępami, które zapewniają, że autorzy starali się przedstawiać „wiedzę zintegrowaną, dotyczącą dziejów politycznych, społecznych i kulturowych” pokazując „związki zachodzące między tymi dziedzinami życia ludzkiego” (PWE). Wydaje się zatem, że znaczenie historii społecznej, czy kultury jest wśród autorów powszechnie akceptowane. Na ogół to przekonanie znajduje odzwierciedlenie w tekście tam, gdzie nastąpiło przełamanie monopolu tradycyjnej historii zdarzeniowej (np. ZNAK, PWN, GWO czy ARKA). Przykładem odmiennej tendencji może być przywoływany już podręcznik PWE, gdzie autorzy z detalami opisują wszystkie możliwe starcia zbrojne, nie skąpiąc przy tym czytelnikowi nazwisk generałów i liczebności wojsk (co ciekawe podawanej z dokładnością do setek żołnierzy nawet dla konfliktów w wieku XVII). Lektura podręczników dowodzi, że dzieje kultury mogą się stać zarówno sprzymierzeńcem autora w próbach zainteresowania czytelnika historią, jak i niepotrzebnym i nudnym balastem. Niektóre podręczniki (ZNAK czy PWN) bardzo dobrze radzą sobie z łączeniem wydarzeń politycznych z przemianami w filozofii, literaturze czy sztuce. W innych (Wiking 3) autorzy poprzestają na wyliczance nazwisk i dzieł, ew. wynalazków pomijając całkowicie ich historyczne znaczenie. W pojedynczym przypadku (PWE) rozdziały poświęcone kulturze polskiej zdają się służyć jedynie do tego, by przekonywać uczniów o wyższości Polaków nad innymi narodami. Poza tym są to informacje puste treściowo. Przykładowo: wszystko, czego czytelnik może się dowiedzieć o alchemiku Michale Sędziwoju, to to, że „na 16 lat przed publikacją Novum organum F. Bacona, twierdził, co nie było wcale oczywiste dla współczesnych, że doświadczenie jest jedynym nauczycielem prawdy”. W innych przypadkach autorzy tego podręcznika każą czytelnikowi przyjąć do wiadomości zapewnienia, że dany twórca był wybitny skąpiąc przy tym informacji na czym ta wybitność polegała. W sporej części podręczników trudno znaleźć dobrze opracowane wiadomości na temat kultury parlamentarnej. Nader rzadko pojawia się temat podobieństw i różnic między systemem politycznym I Rzeczypospolitej, a dzisiejszą demokracją. Warto zwrócić uwagę, że brak tego typu wiadomości utrudnia wychowanie obywatelskie polskich uczniów, a jest ono przecież jednym z zadań systemu edukacji. Wspomniany już w części poświęconej opracowaniu dydaktycznemu problem stopnia, w którym uwzględniono w podręcznikach historię powszechną wiąże się z dwoma istotnymi cechami części omawianych publikacji. Obok polonocentryzmu jest to również europocentryzm, szczególnie widoczny w niektórych podręcznikach do kl. 1 (GWO, Demart). Co charakterystyczne, niektóre podręczniki, nawet jeśli napisane bardzo zwięźle, mogą zapoznawać uczniów z wiadomościami o cywilizacji Chin czy Indii (ARKA). Natomiast najczęstszym chyba zjawiskiem w większości omawianych książek jest całkowite pomijanie historii naszych sąsiadów. Szczególnie pod tym względem pokrzywdzone zostały Węgry i Czechy, nieco więcej pisze się o Rosji, zdecydowanie najwięcej o Niemczech. Te braki są szczególnie bolesne, kiedy np. autorzy pomijają zupełnie wydarzenia 1956 r. na Węgrzech czy 1968 w Czechosłowacji i odbierają w ten sposób uczniom możliwość uzupełnienia wiedzy podręcznikowej o wspomnienia rodziców czy dziadków. Być może taki dobór wiadomości z dziejów powszechnych opiera się na założeniu, że istotne są jedynie mocarstwa, nie zaś np. mniejsze otaczające nas państwa.
Chciałbym teraz poświęcić kilka słów obrazowi wspólnoty kulturowej, społecznej i politycznej w gimnazjalnych podręcznikach historii. Na wstępie wypada stwierdzić, że żaden z recenzowanych podręczników nie zawiera otwartych deklaracji ideologicznych, czy to liberalnych, czy też nacjonalistycznych albo konserwatywno-katolickich. Nie oznacza to jednak, że autorzy zawsze powstrzymują się przed ideologicznymi interpretacjami opisywanych wydarzeń. Czasami można odnieść wrażenie, że ideologiczne spory z przeszłości wcale nie wygasły, lecz trwają w najlepsze. Przykładowo: w podręczniku PWE autorzy zdecydowanie potępiają „Stańczyków” i wypowiadają się bardzo pozytywnie o przedstawicielach szkoły warszawskiej. W innym miejscu stwierdzają zresztą, że krytyka Sienkiewiczowskiej wizji historii jest równoznaczna ze zdradą narodową (warto w tym miejscu przytoczyć odpowiedni fragment książki: „Henryk Sienkiewicz był zawsze ostro krytykowany, zwłaszcza przez wszystkich tych, którzy zwalczali polski patriotyzm i obawiali się wzrostu polskiej świadomości narodowej. Ataki na polskość są często nadal przeprowadzane pod pretekstem krytyki «Sienkiewiczowskiej wizji» historii. Problem ten odżywa zawsze wtedy, gdy wrogowie wzmagają antypolską propagandę i ma on charakter walki politycznej, a nie krytyki literackiej”). Z drugiej strony, w podręczniku PWN odnaleźć możemy silnie nacechowane emocjonalnie negatywne oceny Romana Dmowskiego i tak samo nieobiektywne pozytywne opinie na temat Józefa Piłsudskiego. Niektóre podręczniki (ZNAK) poświęcają bardzo wiele miejsca na dokumentowanie związków polskości z katolicyzmem. Czasem trudno dociec na przykład jaki cel dydaktyczny ma zamieszczanie zdjęć Jana Pawła II w podręczniku do historii starożytnej i średniowiecznej (Demart).
Autorzy podręczników gimnazjalnych muszą się zmierzyć z problemem historii nie tylko narodu polskiego, ale i innych narodów zamieszkujących nasz kraj. Pod tym względem braki są szczególnie widoczne. Nader często wzmianki o Żydach, Niemcach Rusinach czy Ormianach żyjących w Rzeczypospolitej ograniczają się do stwierdzenia, że istotnie żyli tu, ponieważ byliśmy narodem bardzo tolerancyjnym. Autorzy z reguły skąpią bardziej szczegółowych informacji a także pomijają milczeniem fakt, że polska tolerancja nie trwała wiecznie. Nie jest w podręcznikach popularnym tematem unia brzeska. Nie zawsze wystarczająco obszernie przedstawia się przyczyny powstania Chmielnickiego (w krańcowym przypadku, w podręczniku wydawnictwa Wiking do 2 klasy scharakteryzowano je wyłącznie jako „potężny ruch ludności przeciw magnatom”). Ten ostatni przykład dotyka jeszcze jednego problemu, a mianowicie niechęci do wychodzenia poza kanon własnej historiografii narodowej. Ciekawe i rozwijające mogłoby być np. omówienie sposobu, w jaki powstanie Chmielnickiego interpretują historycy ukraińscy. Polska z przeszłości bywa w podręcznikach traktowana jak państwo niemal jednonarodowe, jakim w rzeczywistości stała się dopiero po 1945 r. a także jako państwo, którego dzisiejsze granice odpowiadają temu, co zawsze uważano za ziemie polskie. Charakterystyczne, że większość autorów traktuje np. Górny Śląsk jako część zaboru pruskiego, ergo: ziem odebranych w XVIII w. Rzeczypospolitej. W podręczniku wydawnictwa JUKA autorzy opisują np. w ramach rozdziału o reformacji w Rzeczypospolitej reformację na Śląsku. Przykładem podobnego myślenia ahistorycznego jest zamieszczone w podręczniku do kl. 2 wyd. Wiking wyliczenie (z dokładnością do 1 tys.) liczebności narodowości Rzeczypospolitej po unii lubelskiej. Autorzy tego zestawienia, poza oczywistą manipulacją (bo skąd wzięli tak dokładne dane dla tego okresu?) grzeszą także zaniechaniem próby wytłumaczenia uczniom różnicy między światem nowożytnym a współczesnością. Zamiast tego dopasowują historię do dzisiejszych wyobrażeń, zresztą dość prymitywnych. Nawiasem mówiąc, używanie terminu „naród” w nowoczesnym znaczeniu dla np. średniowiecza jest anachronizmem dość częstym w omawianych publikacjach. Problem ukazania stosunków Polaków z innymi narodami staje się poważniejszy w klasie 3, kiedy uczniów zapoznaje się m. in. z powstawaniem nowoczesnych narodów, ideologią nacjonalizmu, życiem politycznym i społecznym Polski międzywojennej a także holocaustem i konfliktem polsko-niemieckim i polsko-ukraińskim. W recenzowanych przez nas książkach bardzo rzadko wspominano np. o tym, że wydarzenia 1848 r. w Galicji były ważne nie tylko z polskiego, ale i z ukraińskiego punktu widzenia. Z uznaniem trzeba zauważyć, że w większości podręczników autorzy odchodzą od tradycyjnego przedstawienia sytuacji Polaków pod zaborem pruskim i starają się przedstawić uczniom obraz nieco bogatszy niż wóz Drzymały i rugi pruskie (tu oczywiście z wyjątkami – np. PWE, Wiking). Dość trudnym tematem okazał się polski nacjonalizm. Wyżej wspomniałem już o podręczniku PWN, w którym Roman Dmowski przedstawiony został wysoce nieobiektywnie. W innym przypadku (Wiking 2) autorzy podeszli do tego zagadnienia tak ostrożnie, że w ogóle nie użyli w akapicie poświęconym endecji słowa „nacjonalizm”. Gwoli ścisłości trzeba dodać, że w tym fragmencie tekstu, ani też w całym podręczniku nie wspomina się o antysemityzmie, który jest przecież istotną częścią ideologii endeckiej i jako taki powinien być opisany właśnie w podręczniku do historii. Na ogół także autorzy omawianych podręczników pomijają zjawisko radykalizacji endecji i narodzin polskich ruchów para-faszystowskich w okresie międzywojennym. Istotnym problemem okazało się przedstawienie sytuacji i postaw przedstawicieli mniejszości narodowych w Polsce międzywojennej. Z reguły autorzy informują o organizacjach politycznych, kulturalnych i oświatowych mniejszości, czasem zresztą robią to bardzo szczegółowo. Prawie zawsze jednak wiadomości te są ujęte w osobny rozdział, tak że uczeń otrzymuje obraz nieprzepuszczalnych granic między narodem polskim a innymi żyjącymi w II Rzeczypospolitej. Tymczasem zjawisko asymilacji do kultury polskiej jest z reguły pomijane, a samo wymienienie Tuwima, Słonimskiego czy Handelsmana w rozdziale o kulturze polskiej sprawy nie załatwia, jeśli nie wspomina się o roli, jaką w ich twórczości odgrywała nie tylko identyfikacja z kulturą polską, ale i własne pochodzenie kulturowe i etniczne. Czasami można odnieść wrażenie, że autorzy nie są wystarczająco kompetentni w kwestii historii mniejszości, o których piszą. W takiej sytuacji bywa, że stosunki polsko-ukraińskie czy polsko-niemieckie redukuje się do konfliktów. W części podręczników (chyba najpełniej w 3 tomie WSiPu) autorzy piszą o zjawisku antysemityzmu w międzywojniu, wymieniając pojęcia takie jak getto ławkowe, numerus clausus czy pogrom. Umieszczenie tych informacji w podręczniku pozwala później lepiej wytłumaczyć np. zjawisko szmalcownictwa w okupowanej Polsce. Krańcowo odmienną taktykę przyjęła autorka podręcznika do kl. 3 wydawnictwa JUKA. Skupiła się na działalności Żegoty, ukrywaniu żydowskich dzieci przez zakonnice by wreszcie podać liczbę Polaków odznaczonych medalem Sprawiedliwy Wśród Narodów Świata. Po króciutkiej wzmiance o tym, że wyjątkowo zdarzały się również przypadki szmalcownictwa czytamy: „Z drugiej jednak strony nie można obwiniać Polaków za Holocaust, jak niekiedy próbuje się to czynić. Tragedia Żydów dokonała się na ziemiach polskich rękami okupanta niemieckiego, a ten represjonował także Polaków” (s.129). Autorka, zamiast nakłonić ucznia do głębszej refleksji nad postawą Polaków wobec zagłady Żydów, polemizuje tu nie bardzo wiadomo z kim, nie podaje bowiem żadnych wiadomości pozwalających rozszyfrować, kto właściwie i na jakiej podstawie oskarża Polaków o udział w holocauście. W kwestii opisu drugiej wojny na ziemiach polskich widać w większości recenzowanych podręczników zdecydowaną poprawę w stosunku do tego, co można było przeczytać we wcześniejszych książkach. Autorzy z reguły porządnie informują o zagładzie, podają szacunkowe liczby zamordowanych w obozach zagłady i nie tają, że ofiarami byli w większości Żydzi. Często wiadomości o terrorze hitlerowskim zestawia się z opisem łagrów sowieckich. Dużo rzadziej niż o Żydach wspomina się w podręcznikach o innych ofiarach holocaustu – Romach. Do tematów rzadko obecnych należy zaliczyć konflikt polsko-ukraiński. Czytelnik większości recenzowanych książek nie dowie się ani o masakrach na Wołyniu, ani o akcji „Wisła”. Losy Żydów po 1945 r. także interesują autorów podręczników w stopniu znikomym, podobnie jak powojenne losy Niemców. W niewielu spośród omawianych publikacji wspomniano np. o pogromie kieleckim. Z kolei na ogół pisze się o antysemickim i antyinteligenckim charakterze nagonki marcowej. Generalnie dzieje PRL są przedstawiane jako nieustająca konfrontacji obcej i narzuconej władzy z opornym społeczeństwem. Jest to bardzo uproszczony obraz, a pominięcie zjawiska częściowej choćby akceptacji rządzących przez rządzonych bardzo utrudnia np. właśnie wyjaśnienie przebiegu wydarzeń marcowych. Problemem osobnym jest sposób, w jaki pisze się w podręcznikach do historii o kwestii kobiecej. Trzeba stwierdzić, że temat ten nie jest nadmiernie eksploatowany i tylko z niektórych pozycji uczeń może dowiedzieć się czegoś o walce o prawa wyborcze dla kobiet czy o ich sytuacji prawnej i społecznej. Kwestia ta zresztą pojawia się niemal wyłącznie w podręcznikach omawiających wiek XIX. Jest to jednak kwestia doboru informacji, które autorzy uznają za konieczne na tym etapie nauczania. Tylko w jednym przypadku (PWE) autorzy wprost wyrazili swoje stereotypowe zdanie na temat roli kobiety, w szczególności Polki, „to jest kobiety, która zagrzewała do walki mężczyzn, podtrzymywała ich na duchu, umiała opanować rozpacz po stracie najbliższych, opiekowała się osieroconą rodziną, uczyła dzieci miłości do umęczonej Ojczyzny i stała się ostoją polskości”.
***
Podsumowując można powiedzieć, że dążenie do uczynienia podręcznika ciekawą, kolorową i ładną książką stało się już powszechne. Sukcesy bądź porażki na tym polu są po prostu efektem mniejszego czy większego talentu i pracy autorów, a nie np. założenia, że porządny podręcznik powinien wyglądać poważnie. Przeważa także dążenie, by tekst uczynić zrozumiałym. Bardzo istotne są różnice w doborze materiału: pod tym względem między podręcznikami najobszerniejszymi a najkrótszymi jest przepaść. Która tendencja przeważy i czy przyszłe podręczniki będą tak obszerne, jak rozdziały poświęcone historii w książkach PWN, czy tak zwięzłe, jak publikacje wydawnictwa ARKA? Zapewne bliżej drugiego z wymienionych przykładów. Poważnym wyzwaniem pozostaje powiązanie historii powszechnej z historią Polski we wzajemnie się uzupełniającą całość. Sporo do życzenia pozostawia także sposób przedstawienia dziejów współżycia Polaków z innymi narodami, ale nacjonalistyczna wizja historii dochodzi do głosu raczej rzadko. W swojej pracy recenzenci „Otwartej Rzeczypospolitej” często dochodzili do wniosku, że braki omawianych podręczników bardzo rzadko są efektem jakichś założeń ideologicznych czy metodologicznych autorów, a wynikają raczej z niedopracowania, pośpiechu i braku pomysłu na historię, którą można próbować zrozumieć, a nie tylko zapamiętać. Większość tych książek stopniowo odchodzi od historiografii tradycyjnej i szuka nowego podejścia do historii. Trudno o jednolitą ocenę wszystkich podręczników, byłaby ona zresztą niesprawiedliwa, gdyż zrównywałaby te dobre z tymi słabszymi. Można natomiast – i starałem się właśnie to zrobić – scharakteryzować pewne tendencje ogólne powtarzające się wystarczająco często. Przy tym wszystkim w dyskusji o podręcznikach warto mieć na uwadze, że pełnią one rolę pomocniczą (uczniowie raczej rzadko wczytują się w nie z własnej woli). Edukacja historyczna gimnazjalistów zależy przede wszystkim od nauczyciela. Dobrze by było, gdyby obok wiadomości, które przekazuje się uczniom na lekcji, była również i ta, że do każdego tekstu należy podchodzić krytycznie i że zasada ta dotyczy również podręczników.
Opracował Maciej Górny