Nie będę tutaj oceniać kolejnych podręczników, lecz omówię kilka zagadnień, które w trakcie naszej pracy okazały się najbardziej problematyczne. Muszę uprzedzić, że jeśli więcej tu będzie o wadach niż zaletach, to dlatego, że tam, gdzie wszyscy się zgadzamy, nie ma już nad czym dyskutować. A wyraźnie wszyscy zgadzają się co do tego, że w podręcznikach szkolnych nie powinny pojawiać się poglądy ksenofobiczne, nacjonalistyczne czy rasistowskie. Ale nie tylko to. W większości podręczników problematyka inności, tolerancji i stereotypów jest obecna i wyraźnie widać zmianę, jaka zaszła pod tym względem od 1989 roku.
CZĘŚĆ I
1
W badanych przez nas podręcznikach widać, że metody uczenia tolerancji i unikania stereotypów w myśleniu o świecie mogą być bardzo rozmaite - wyodrębniłam trzy takie sposoby i powiem bardzo krótko o każdym z nich.
Pierwszy sposób to formułowanie problemu wprost, wyjaśnianie pewnychpojęć. Autorzy podręcznika wyd. Stentor zamieszczają definicje słów "stereotyp", "antysemityzm", "holocaust" oraz tekst Kołakowskiego "O stereotypach narodowych" w rozdziale poświęconym kulturze żydowskiej. W podręczniku wyd. Juka poświęcono tym zagadnieniom nieco mniej miejsca, ale pojęcie stereotypu pojawia się w rozdziale dotyczącym kultury i tradycji chłopów jako warstwy społecznej: "Sprawdź w słowniku, co to jest stereotyp; opisz przedstawiony w tekście stereotyp chłopa; na przykładzie stereotypu chłopa udowodnij, że stereotypy mogą być krzywdzące." W podręczniku wyd. Znak pojęcie to pojawia raz w rozdziale o Cyganach, w którym mowa jest o uprzedzeniach etnicznych i o złu, które może z nich wyniknąć, raz przy okazji omawiania tekstu Prokopiusza z Cezarei z VI w. n.e. dotyczącego Słowian i uznanego przez autorów za niesprawiedliwy i opierający się na stereotypach.
Czasem
kontekst, w jakim zaprezentowany został problem stereotypów może prowadzić
do utrwalania ich a nie podważania. W podręczniku
Znaku np. autorzy cytują znane, stereotypowe opinie na temat
Polaków i proszą uczniów o dyskusję: "Z którymi twierdzeniami się zgadzasz? Które
twoim zdaniem są krzywdzące?" Sformułowanie pytania nie pozostawia możliwości
odpowiedzi, że niektóre z tych opinii świadczą o zbyt wygórowanym mniemaniu
Polaków o sobie i wynika z tego, pośrednio, że przez stereotypy głównie
pokrzywdzeni są Polacy - czyli kolejny stereotyp. Tak samo pojęcie tolerancji
w pierwszym tomie podręcznika wyd. WSiP pojawia się co prawda we fragmencie
z jakiejś autentycznej szkolnej gazetki, ale wartościowane jest negatywnie:
"Bycie tolerancyjnym przypomina czasem drogę przez mękę. Czy dożyjemy kiedyś
czasów, gdy sposobem na życie stanie się sympatia wobec bliźniego nie dlatego,
że jest jakiegoś koloru albo wyznaje inną religię, ale ponieważ jest uczciwy,
życzliwy i dobrze wychowany? Czy
w ramach tolerancji pozwolą nam być choć troszkę nietolerancyjni?" Rozumiem,
że miała być to krytyka przesadnego przywiązania do poprawności politycznej.
Jednak po pierwsze w Polsce chyba nie jest ono bynajmniej przesadne, a
po drugie tak powierzchowna krytyka tej idei nie została zrównoważona opisem
racji, dla których idea ta powstała.
Najlepsze
jest wydaje się rozwiązanie zastosowane przez dwa z badanych przez nas
podręczników, w których problemom stereotypów i tolerancji poświęcono odrębny
rozdział - w takim ujęciu pojęcia
te nie zostają przypisane do jednej tylko kategorii ludzi: Żydów, chłopów
bądź Polaków. Jest to podręcznik wyd. Nowa Era (kl.2,cz.2). zawierający
rozdział "Stereotypy i uprzedzenia", w którym autorka zamieściła fragment
"Traktatu o tolerancji" Woltera i wyjaśnienia psychologa społecznego, Elliota
Aronsona, co to są stereotypy i uprzedzenia. Podobnie podręcznik wyd. Innowacje
(kl.2) stosunek ludzi do tego, co inne i obce czyni tematem osobnego rozdziału:
"Inny, obcy, wróg?", gdzie autorka zamieściła m.in. mini-wykład Kołakowskiego
"O stereotypach narodowych" i fragmenty Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela.
Podręcznik wyd. Nowa Era zamieszcza też tekst Kapuścińskiego, poświęcony
problemowi ludobójstwa, w którym autor zwraca uwagę na mechanizm wynajdywania
"innego" i czynienia z niego obiektu nienawiści. Autorka podręcznika kładzie
nacisk na ten problem w pytaniach i poleceniach do tekstu.
Trzeba
jednak zauważyć, że w wielu podręcznikach w ogóle nie podjęto tego tematu
wprost.
2.
Drugim
sposobem jest zamieszczanie takich utworów, które po pierwsze dają okazję
do dyskusji na temat tolerancji, po drugie umożliwiają uczniom skonfrontowanie
utrwalonych w ich świadomości klisz z faktami, wzbogacają ich wiedzę, zmuszają
do własnych przemyśleń.
W
podręczniku wyd. Stentor autorzy w tekście wprowadzającym do reportaży
Kapuścińskiego piszą: "Są wszędzie także wśród nas ludzie głupi. Traktują
z pogardą to, czego nie znają. Od pogardy tylko krok do nienawiści i prześladowań.
Zanim sformułujemy własne poglądy na temat innych narodów, warto dowiedzieć
się jak najwięcej od osób, które życie tych narodów poznały z bliska."
W tym samym podręczniku znajdujemy znakomicie opracowany rozdział pt.:
"Świat jest jeden, narodów wiele". Oprócz wspomnianego wcześniej wykładu
Kołakowskiego o stereotypach narodowych, i definicji stereotypu zawiera
on teksty pisarzy związanych z kulturą żydowską, obok powtarzających się
w wielu podręcznikach fragmentów prozy Singera, Hanny Krall, jest jeszcze
fragment "Księgi raju" Icika Mangera, wszystko to opatrzone przypisami
wyjaśniającymi słowa związane z tradycją żydowską. Wiersz Szymborskiej
"Nienawiść" i krótki urywek rozmowy z księdzem Tischnerem o niszczącej
sile nienawiści dają możliwość dyskusji na temat mechanizmów, które prowadzą
do powstawania krzywdzących stereotypów. Wiele pytań i pleceń do tekstów
wymaga od uczniów, zdobywania na własną rękę wiedzy na temat sytuacji Żydów
w Polsce. Kolejne dwa krótsze nieco rozdziały poświęcone są kolejno Cyganom
(tu fragmenty poezji cygańskiej poetki Papuszy i znowu pytania zachęcające
do samodzielnego zdobywania wiedzy na temat tej kultury) i kolejny rozdział
zawiera reportaże Kapuścińskiego o Afryce.
W podręczniku wyd. Nowa Era we wspomnianym rozdziale o stereotypach i uprzedzeniach znajdujemy opowiadanie "Mendel Gdański", które pokazuje zarówno obraz przyjaznego współżycia Polaków i Żydów w jednym mieście, jak i zło wynikające z bezzasadnej nienawiści do innych. W poleceniu pod tekstem autorka podręcznika dowiedzieć się "jakie narodowości zamieszkiwały tereny dawnej Polski", podać "przykłady dobrych kontaktów między Polakami i przedstawicielami innych narodowości, a także nieporozumień i konfliktów narodowościowych, które zdarzały się w przeszłości." Autorka ta jako jedna z nielicznych dotyka więc problemu antysemityzmu w Polsce. Problem współżycia Żydów i Polaków pojawia się w tym podręczniku też w kontekście Holocaustu. Temat jest starannie opracowany, opatrzony licznymi komentarzami historycznymi, reprezentowany przez takie teksty jak fragment "Pamiętnika" Korczaka, wiersz Szymborskiej "Jeszcze", opowiadanie Hanny Krall, "Pola". Szczególnie ostatni tekst porusza problem postaw rozmaitych grup i jednostek wobec zagłady Żydów, choć jest raczej przykładem pozytywnym i może brakuje dla niego przeciwwagi, co uczyniłoby dyskusję bardziej obiektywną.
Konieczność tolerancji dla inności i nieulegania stereotypom wiąże się nie tylko z mniejszościami etnicznym i religijnymi ale i z ludźmi nieuleczalnie chorymi, niepełnosprawnymi i żyjącymi na marginesie społeczeństwa z powodów ekonomicznych. W wielu podręcznikach autorzy zamieszczają teksty mówiące o tych problemach a także o ludziach, którzy poświęcają życie na pomaganie innym. Przykłady jakieś dać.
Nie
wystarczy jednak samo zamieszczenie tych tekstów, ważne by były one opatrzone
przypisami i wyjaśnieniami oraz pytaniami i poleceniami wymagającymi od
uczniów zdobywania wiedzy na temat różnych narodowości żyjących w Polsce
kiedyś i dziś, na temat relacji - nie zawsze dobrych - między przedstawicielami
różnych narodowości zamieszkujących ziemie polskie. Tymczasem
zdarza się, że autorzy podręczników nie wykorzystują okazji, jakie zamieszczane
przez nich teksty dają do rozmowy o tolerancji, problemach narodowościowych,
religijnych, i w pytaniach i poleceniach pomijają tę problematykę, choć
sam tekst ją zawiera. Prawie
zawsze taką niewykorzystaną okazją są np. fragmenty Pana Tadeusza, w których
pojawia się postać Jankiela, Żyda, który jest polskim patriotą. W podręczniku
Znaku (II) w prezentowanych tekstach kilka razy pojawiają się wątki związane
z innymi tradycjami czy religiami, autorzy jednak nie podejmują ich w pytaniach
i poleceniach. W opowiadaniu Włodzimierza Paźniewskiego pt.: "Trzy słowa"
pojawiają się takie słowa jak: "Allah", "Mekka" i nie ma przy nich przypisu
wyjaśniającego, z jaką kulturą wiążą się te pojęcia. W podręczniku wyd.
Oświata autorki zamieściły fragment książki Katherine Paterson "Wielka
Gilly" wybrany z pewnością nie dla walorów artystycznych, lecz wychowawczych,
a pod tym właśnie względem nie jest najlepszy. Fabuła tego urywka osnuta
jest wokół nieprzyjemnego, rasistowskiego żartu uczennicy wobec nauczycielki
- Murzynki. Także reakcja obrażonej nauczycielki nie jest dobrym wzorem
zachowania. Nigdzie - ani w cytowanym fragmencie opowiadania, ani w pytaniach
do tekstu - nie pojawia się propozycja refleksji nad zachowaniem uczennicy.
Zdarza
się też, że autorzy nie dystansują się do stereotypów i uprzedzeń, które
pojawiają się w zamieszczanych przez nich utworach. Jeden podręcznik np.
zamieszcza wiersz Kornela Makuszyńskiego "Rozmowa z zegarem"[1]
powielający antysemicki stereotyp Żyda-lichwiarza i pozostawia ten wątek
bez rozwinięcia, co może prowadzić do utrwalenia się takiego stereotypu
wśród uczniów.
Zdarza się wreszcie, że takie teksty umieszczone są w kontekście, który wypacza ich sens. Najbardziej wyrazistym tego przykładem jest fragment prozy Hanny Krall zamieszczony w jednym z podręczników: "Pokazywali w telewizji Krystynę Krahelską (...) pisała wiersze, śpiewała dumki i ginęła w warszawskim powstaniu wśród słoneczników (...) upięła sobie z tyłu te długie jasne włosy. Napisała Hej chłopcy bagnet na broń, opatrzyła rannego i pobiegła w słońcu. Cóż to za piękne życie i piękna śmierć. Prawdziwie estetyczna śmierć. Tylko tak należy umierać. Ale tak żyją i umierają piękni i jaśni ludzie. Czarni i brzydcy żyją i umierają nieefektownie w strachu i w ciemności." Jest to fragment "Zdążyć przed Panem Bogiem", jasne więc, że ci "czarni i brzydcy ludzie umierający nieefektownie" to Żydzi ginący w getcie i w komorach gazowych. Autorzy zaś zamieszczają ten fragment wśród tekstów opiewających piękno umierania za ojczyznę i dodają pytanie: "Jak umierają bohaterowie? Odpowiedz napodstawie tego fragmentu i tekstów opisujących śmierć rycerzy." Takie wykorzystanie cytatu wypacza ostrą i gorzką refleksję pisarki nad odmiennym losem Żydów i Polaków w czasie II wojny.
3.
Trzeci sposób wreszcie to dać uczniowi narzędzia do samodzielnego radzenia sobie ze stereotypami, a więc: uczyć go otwartości na poglądy i postawy innych ludzi, dążyć do tego, by uczeń kształcił swoje umiejętności samodzielnego myślenia, by miał krytyczny stosunek do odbieranych z otaczającej go rzeczywistości komunikatów, a jednocześnie by przyjmował postawę otwartą i życzliwą wobec innych.
Myślenie
stereotypami wiąże się w pewnym stopniu z bezkrytycznym i biernym przyjmowaniem,
tego co się słyszy i czyta. Ważne jest więc prowokowanie ucznia, by odnosił
wartości i treści, które znajduje w tekstach literackich do własnej rzeczywistości,
by wiedział, że poprzez
te teksty ma do czynienia z problemami i dylematami żywych ludzi. Tak na
przykład w jednym z podręczników po zacytowaniu
fragmentów przemówienia Becka z maja 1939 i Starzyńskiego z września 1939
autorki pytają: "Jakie uczucia budzą w tobie słowa o honorze narodu i wielkości
walczącej stolicy?". Zamiast dawać gotowe odpowiedzi na ludzkie
problemy i gotowe oceny pewnych zachowań, dobrze jest zestawiać
różne punkty widzenia na tę samą sprawę, tak by uczeń wiedział, że nie
na wszystko jest jednoznaczna odpowiedź i że często musi opierając się
na różnych opiniach znaleźć odpowiedź sam, a także szanować zdanie innych. Dobrze
wreszcie, gdy autorzy starają się, by uczeń zastanawiał się nad stosunkiem
autora do przedstawianej rzeczywistości. W jednym z podręczników na przykład
pod tekstem "Mojej piosnki" Norwida i "Arii
z kurantem" Lechonia, padają pytania: "Czy Polska w obu wierszach jest,
twoim zdaniem, przedstawiona zgodnie z rzeczywistością czy wyidealizowana?",
te same utwory pojawiają się jednak w wielu innych podręcznikach bez takiej
próby dystansu.
Ważny
jest sposób formułowania pytań i poleceń. Są podręczniki gdzie
zbyt często padają sformułowania w rodzaju: "Udowodnij, że..."; ,,Wykaż,
że intencją autora było...."; "W formie wypracowania uzasadnij pogląd,
że....". W ten sposób uczeń przyzwyczaja się podążać tropem czyjegoś myślenia
a nie myśleć samodzielnie, uczy się odgadywać intencje autora, a nie szukać
w tekście tego, co jest dla niego ważne, z czym się zgadza lub nie.
CZĘŚĆ2
Teraz omówię zagadnienia, przy których, jak wynika z badanych przez nas podręczników, najtrudniej jest uniknąć stereotypów i uproszczeń. Będę musiała pominąć problem stereotypów dotyczących płci i modelu rodziny. Tutaj badane przez nas podręczniki prezentują całą gamę postaw od takich, gdzie w jednym opowiadaniu niegrzeczna dziewczynka nie chce prasować bratu koszuli, mama przebywa w kuchni a tata w pracy, po takie, gdzie autorzy wprost poruszają problem emancypacji kobiet i feminizmu. Różnie też przedstawiana jest w podręcznikach rodzina - niektóre starają się pokazać ją w różnych ujęciach, jako dającą poczucie bezpieczeństwa z jednej strony ale i źródło konfliktów z drugiej. Jednak wiele podręczników przedstawia rodzinę tylko w idealnej postaci nie biorąc pod uwagę, że doświadczenie życiowe większości uczniów pewnie odbiega od tego ideału. Dzisiaj skupię się na trzech innych, powiązanych ze sobą, problemach - będzie to tradycja, patriotyzm i religia.
1
Na
tradycję w większości podręczników składają się po pierwsze święta katolickie,
po drugie kultura szlachecka i ziemiańska, i ewentualnie - jeżeli nie poświęcono
temu osobnego rozdziału - patriotyzm i tradycja narodowo-wyzwoleńcza. Takie
rozumienie tradycji jest chyba zbyt uproszczone i jednolite. Można oczywiście
usłyszeć argument, że z taką właśnie tradycją utożsamia się większość Polaków.[2]
Są jednak powody, dla których warto wyjść poza ten model, spróbuję ująć
je w czterech punktach. Po pierwsze dzisiejsza jednolitość etniczna i religijna
Polski wynika w dużej części z tragicznych wydarzeń historycznych XX wieku,
dlatego nie warto tak łatwo się z nią godzić i bezrefleksyjnie akceptować
tego stanu rzeczy. Po drugie jeśli Polska będzie nadal dążyła do zjednoczenia
się z Europą, umiejętność dialogu z tym, co inne, może się okazać bardzo
przydatna. Po trzecie, nawet jeśli tylko bardzo mała część społeczeństwa
zna z domu inne tradycje (a są przecież w Polsce osoby związane z innymi
wyznaniami, całkowicie niereligijne bądź mające jedno lub oboje rodziców
innej narodowości) to jest to już wystarczający argument, by i dla nich
znaleźć miejsce w tradycji polskiej. Po czwarte wreszcie można pokazać
zróżnicowanie nawet w ramach tego monolitycznego modelu polsko-katolickiego:
a więc różne sposoby obchodzenia świąt, różne tradycje rodzinne.
Tymczasem
tak jednostronne rozumienie tradycji prowadzi do tego, że nawet podręczniki,
które jak wcześniej mówiłam, starają się zaprezentować uczniom inne niż
polsko-katolicka tradycje, zamieszczają je w osobnych rozdziałach jako
nie-nasze, egzotyczne i obce, a w części poświęconej tradycji czy polskości
prezentują ten sam, jednolity model. W związku z tym w podręcznikach brakuje
przede wszystkim pokazania bogactwa, różnorodności tradycji, tego, jak
ścierają się w niej wpływy różnych religii, różnych światopoglądów, a da
się to pokazać pisząc o pisarzach polskich żydowskiego pochodzenia, o pisarzach,
którzy czują się Polakami i Ukraińcami, Polakami i Litwinami jednocześnie
- można o tym mówić przy okazji utworów Mickiewicza czy Miłosza, zamieszczać
fragmenty esejów Vincenza czy Stempowskiego. Brakuje pokazania zróżnicowania
środowiska żydowskiego w Polsce, kwestii asymilacji, niejednoznacznej tożsamości
narodowej, niewiele też mówi się o problemie antysemityzmu. O ile zresztą
temat Żydów i judaizmu pojawia się w wielu podręcznikach, o tyle bardzo
rzadko autorzy poświęcają miejsce innym wyznaniom chrześcijańskim niż katolickie.[3]
Dość
nieprzyjemny jest też fakt, że wielu autorów pisząc o Żydach i ich tradycji
używa czasu przeszłego, nie biorąc pod uwagę, że choć jest ich o wiele
mniej niż kiedyś, to jednak są i nawet mogą uczyć się z tego właśnie podręcznika.
Przykładów kilka.
W
podręczniku wyd. Znak autorzy tradycje polskie przedstawiają w dziale "Z
orłem w koronie", zaś rozdział poświęcony tradycji żydowskiej i Cyganom
tytułują "Pogranicza" i poprzez ten termin wyraźnie rozumieją marginalność,
a nie miejsce pograniczne między dwiema równorzędnymi kulturami, miejsce
przenikania się pewnych wpływów. Ten sztuczny podział uderza tym bardziej,
że z rozdziałem "Pogranicza" bezpośrednio sąsiadują fragmenty utworów pisarzy
pochodzenia żydowskiego m.in. Brunona Schulza, który został tym samym uznany
za pisarza polskiego, nie mającego z tym pograniczem nic wspólnego.
W
podręczniku Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa Mrowcewicza wyd. Stentor,
choć autorzy prezentują inne kultury (żydowską, cygańską, a także reportaże
Kapuścińskiego z Afryki) w osobnym rozdziale, to jednak tym samym w rozdziale
zawracają uwagę uczniów na współistnienie tych tradycji na ziemiach polskich,
na to, co łączy je z tradycją polską. I pod tym względem podręcznik ten
wybija się na tle innych. To jednak w rozdziale o inności, a dwa rozdziały
poświęcone tradycji "Tradycja czyli historia żywa" (I klasa), "Tradycja
czyli wybór z przeszłości" (III klasa) zostały opracowane niezwykle jednostronnie.
Historią żywą okazuje się być tradycja rycerska, jej bowiem dotyczą wszystkie
teksty w tym rozdziale. We wstępie do rozdziału "tradycja czyli wybór z
przeszłości" autorzy bardzo słusznie piszą: "Tradycję tworzą idee i wartości,
które z przeszłości czerpiemy i rozwijamy. (...) Tradycję kształtują ludzie."
Jak - tego się niestety nie można dowiedzieć, autorzy proponują bowiem
już gotowy i niezmienny model tradycji.
Próbę
zestawienia różnorodnych tradycji w jednym rozdziale na równych prawach
podjęły Janina Dietrich i Alicja Zacharska w podręczniku wyd. Oświata,
ale też nie w rozdziale o tradycji, ale w rozdziale "Radość świętowania".
Mamy tu fragment "Doliny Issy" o Bożym Narodzeniu na Litwie, fragment scenariusza
filmu "Fanny i Aleksander" Bergmana wprowadzający czytelnika w zupełnie
inne tradycje bożonarodzeniowe, wreszcie fragment prozy Singera "Wieczór
chanukowy w moim rodzinnym domu". Z takiego zestawienia tekstów wynika
nie tyle "życzliwy", co "równouprawniający" stosunek do tego, co inne.
W podręczniku wyd. Juka znajdujemy z kolei wartą uwagi próbę wyjścia poza ograniczanie tradycji polskiej do tradycji szlacheckiej. Dział ten zatytułowano: "Wiwat wszystkie stany" i rzeczywiście przedstawia on kolejno stan rycerski, szlachecki, mieszczański, chłopski, duchowny a także inteligencję. Na koniec zaś zamieszczono dział "Na marginesie", w którym są dwa teksty o wiedźmach. Co prawda w ten sposób wskazuje się na istnienie czegoś takiego jak grupy istniejące poza nawiasem społeczeństwa, szkoda jednak że autorzy nie zwracają uwagi na inne jeszcze, mniej egzotyczne dla nas dzisiaj, grupy podlegające wykluczeniu.
W podręczniku
Teresy Michałkiewicz wyd. Nowa Era znowu cały rozdział o obrzędach
i świętach dotyczy tylko świąt katolickich, a polskość jest zaprezentowana
w dziale ,,Polaków portret własny" jako portret Sarmaty (i to ujęty, zwłaszcza
na tle innych części tego podręcznika, bardzo płytko), święta religijne
i polska martyrologia. Mimo że następna część podręcznika poświęca wiele
uwagi Żydom w Polsce i ich kulturze, może lepiej byłoby powiedzieć o nich
więcej właśnie w rozdziale o tradycji i o polskości - tylko szerzej pojętej.
Jednak i w tym podręczniku można znaleźć warte uwagi rozwiązania. Dużo
głębiej ukazała autorka bohaterów narodowych legend takich jak Rejtan i
Ordon. W kilku pytaniach i poleceniach każe uczniom zastanowić się nad
tym, przy pomocy jakich mechanizmów kształtują się takie legendy, jaką
wartość może mieć legenda, o której wiadomo, że nie jest zgodna z rzeczywistością.
Takie podejście prowokuje uczniów do myślenia nad polską historią. Na zakończenie
rozdziału pojawiają się dwa eseje będące pewnym odciążeniem, próbą pokazania,
czym jest polskość, od innej strony i z bardziej współczesnej perspektywy:
tekst Adama Krzemińskiego "Kto ty jesteś" i Krzysztofa Zanussiego "Polskie
jest różne". Krzemiński zastanawia się, jaka ma być tożsamość młodego Polaka
w otwartej Europie, na czym może ją budować. "Wydobywać powinniśmy na wierzch
raczej naszą europejskość niż narodowość, umiejętność współżycia i współpracy
z innymi a nie machania szabelką, słusznych i niesłusznych walk i mesjanistycznych
cierpień." Zanussi pisze, że "jeśli lubię pewne postawy, pewien styl zachowań
(...) to wtedy wołam: To jest polskie i to jest moja Polska! (...) Są przecież
ludzie, którzy z tej Polski wybrali inne elementy i musimy jakoś ze sobą
żyć razem." Dobrze, że te teksty zamieszczono, szkoda, że ich omówieniu
poświęcono tak mało miejsca, szkoda też, że nie dowiadujemy się, jaka może
być ta inna propozycja polskości. Skąd uczeń ma czerpać wzory dobrego "współżycia
z innymi" i gdzie szukać "innych elementów polskości", skoro wszystkie
pozostałe utwory w tym dziale przedstawiały mu polskość jako "machanie
szabelką" i historię męczeńskich walk, a polską tradycję jako katolickie
święta. Tymczasem właśnie te dwa teksty mogłyby być próbą wyjścia do pokazania
tradycji nie jako raz na zawsze utrwalonej
i niezmiennej całości, przekazywanej z pokolenia na pokolenie, lecz tradycji
w procesie jej powstawania z konfrontacji różnych interpretacji naszej
historii.Nie trzeba rezygnować z
Paska i z Sienkiewicza, można po prostu zamieścić obok na przykład fragmenty
"Dziennika" Gombrowicza, obok pieśni żołnierskich i patriotycznych wiersze
Białoszewskiego i Bursy. Żeby osiągnąć taki cel, trzeba zestawić te utwory
na równych prawach, a nie sprowadzać je do kpiny czy karykatury. Tymczasem
np. podręcznik wyd. Rożak co prawda zamieszcza w dziale "Polonia" obok
pieśni powstańczych, legionowych i żołnierskich rozdział kończący i pozornie
zachęcający do refleksji pt.: "Czy było warto", co z tego jednak, gdy z
zestawienia tekstów i ich opracowania wynika jasna odpowiedź, że było warto.
Zabawne są zwłaszcza polecenia do utworu Gałczyńskiego[4]:
,,Napisz co sądzi poeta (...) na temat charakteru narodowego Polaków.";
"Spróbuj na podstawie wiedzy o literaturze i historii polskiej umotywowaćj
a k o śtę opinię". Pytania do tego
utworu i do wiersza Białoszewskiego "Klapa" nie zwracają uwagi uczniów,
na to, czemu ci poeci tak naprawdę się przeciwstawiają.
Tradycję
w procesie kształtowania a nie jako gotowy do eksploatacji wytwór przekazuje
uczniom w pewnym sensie podręcznik opracowany przez PWN. Nie będę mówić
o nim dużo, gdyż został opracowany wedle zupełnie innych zasad niż pozostałe
i omówieniu go trzeba by poświęcić kolejne dwadzieścia minut. Nie ma tam
w każdym razie osobnego rozdziału poświęconego tradycji, bo też materiał
jest tam uporządkowany nie problemowo lecz chronologicznie, ale swoje rozumienie
tradycji uczeń może kształtować w trakcie lektury książki, poznając i konfrontując
ze sobą zmieniające się tradycje, normy i wartości kolejnych epok.
Warto szukać różnych sposobów mówienia o przenikaniu się kultur, o pisarzach poczuwających się do różnych kultur czy różnych narodowości. Dlatego dobrze może wspominać w notkach biograficznych pisarzy o ich żydowskim pochodzeniu (albo innym) - wtedy właśnie zwraca się uwagę to co łączy te dwie kultury a nie to, co dzieli. Co prawda w drugim tomie podręcznika WSiP w notce biograficznej Tuwima znajdujemy następujące zdanie: "Nie ukrywał swego żydowskiego pochodzenia", co - z pewnością wbrew intencji autora - brzmi to tak, jak gdyby żydowskie pochodzenie było czymś bardzo wstydliwym. Niektóre podręczniki piszą jednak po prostu - "pisarz pochodzenia żydowskiego".
Niestety rzadko autorzy podręczników poświęcają uwagę innym wyznaniom chrześcijańskim niż katolickie. Znajduje na to miejsce podręcznik wyd. Innowacje (III), gdzie autorka zamieściła Pieśń wiernych polskiego Kościoła ewangelicko-augsburskiego "Boże wielki...." i opatrzyła notką informacyjną na temat tego odłamu chrześcijaństwa i zdjęciem kościoła ewangelicko-augsburskiego w Warszawie. Zdjęcie cerkwii w Warszawie znajdujemy też w podręczniku wyd. Nowa Eraw rozdziale "Doskonałość budowniczych" obok zdjęć piramidy i meczetu.
Z
tradycją w większości podręczników wiąże się kolejny
problem czyli patriotyzm, który zbyt często sprowadza się do przelewania
krwi za ojczyznę, obrony kraju przed najeźdźcą, tęsknoty za krajem na wygnaniu,
trudność zaś sprawia znalezienie bardziej pozytywnej interpretacji tego
pojęcia. Podręcznik wyd. "Stentor" definiuje je tak: "Patriotyzm to poświęcanie
życia za ojczyznę, ale nie tylko na tym polega kochanie. Kochanie to także
pamięć i tęsknota." W innym miejscu tego podręcznika pojawia się pogląd,
że patriotyzm to przelewanie krwi za ojczyznę, tęsknota za krajem i wreszcie
wiara chrześcijańska. Jeden z podrozdziałów zatytułowany jest nawet "Bóg
i ojczyzna", i znajdujemy w nim pełną akceptację utożsamiania polskości
z katolicyzmem, bez żadnej próby pokazania, do jakich skutków może to prowadzić.
Nie
musi być też tak, żeby miłość do własnej ojczyzny musiała łączyć się z
niechęcią do innych. Tymczasem poza takie rozumienie patriotyzmu bardzo
trudno wyjść, nawet autorom takich podręczników, które kładą nacisk na
problem tolerancji. W podręczniku wyd. Stentor w opracowaniu fragmentu
,,Wiernej rzeki" autorzy pytają: ,,Jakimi motywami kierują się występujący
w tekście Polacy?"; ,,Wybierz z tekstu informacje o wyglądzie i zachowaniach
Rosjan. Jacy są, czym różnią się - według przytoczonego fragmentu - od
Polaków?" i w żaden sposób się do takiego ujęcia różnic narodowych nie
dystansują. W notce wstępnej do fragmentu ,,Krzyżaków"
Sienkiewicza znalazło się niezbyt obiektywne sformułowanie ,,podstępny
i okrutny zakon krzyżacki".
Bardzo
ciekawie opracowała ten temat Aleksandra Chomiuk w podręczniku wyd. Innowacje.
Tutaj rozdział "Najdroższy wyraz ojczyzna" otwiera wiersz Różewicza "Oblicza
ojczyzny", który razem z pytaniami do tekstu od razu sugeruje niejednoznaczność
terminu "ojczyzna" i konieczność poddania go refleksji, a zamyka wiersz
Słonimskiego "Ten jest z ojczyzny mojej", po którym autorka kładzie nacisk
na rozróżnienie pojęć "patriotyzm" i "nacjonalizm", każe zastanowić się
znowu nad pojęciem "ojczyzna". W środku rozdziału znajdujemy bardzo różnorodny
i niebanalny dobór tekstów, prezentujących różne punkty widzenia, dobrze
opracowanych. W rozdziale tym mowa o miłości do własnego kraju, o szacunku
dla tych, którzy za niego ginęli, ale także o poczuciu odpowiedzialności
za niego[5].
Autorka nie zapomina przy tym o szacunku dla innych, np. przy hymnie narodowym
zamieszcza polecenie, by uczeń dowiedział się, jakie są hymny narodowe
krajów sąsiadujących z Polską. W rozdziale tym jest też bardzo wiele jest
piosnek żołnierskich i bojowych, o wiele więcej niż w innych podręcznikach,
ale tutaj są one bardzo rozsądnie opracowane, z pewnego dystansu, dzięki
czemu prowadzą do refleksji natury bardziej ogólnej. Pojawiają się takie
np. polecenia: "wyszukaj motywy wspólne dla wszystkich pieśni oraz różniące
je od siebie", "zastanów się nad rolą, jaką odgrywają takie piosenki w
czasach zagrożenia".
Szczególną
trudność sprawia autorom wielu podręczników obiektywne i wyważone przedstawienie
kwestii związanych z wiarą religijną. Wiele pojawia się tu przemilczeń
i niedopowiedzeń. Definicje Biblii są często ogólnikowe i nie wyczerpujące. Kolejny
problem stanowi często Biblia. Jej definicje są często bardzo ogólnikowe
i nie wyczerpujące. Tak np. podręcznik wyd. Innowacje zamieszcza następującą
definicję: "Biblia inaczej Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu to
zbiór świętych ksiąg chrześcijaństwa. Żydzi, wyznawcy judaizmu, uznają
natomiast świętość ksiąg Starego Testamentu." Sformułowanie "uznają świętość"
nie jest bynajmniej niezgodne z prawdą, może jednak prowadzić uczniów przekonania,
że Żydzi mają jakiś wtórny stosunek do Biblii, pomija zaś fakt, że - było
nie było - są jej autorami. Podręcznik wyd. Stentor: ,,Słowo "Biblia" oznacza
po grecku księgę (?). Biblia składa się ze Starego i Nowego Testamentu
- świętych ksiąg żydów i chrześcijan." Tu znowu daleko idące uproszczenie,
Biblia bowiem dla chrześcijan tylko dzieli się na Stary i Nowy Testament,
dla Żydów, zaś Biblią jest w przybliżeniu to, co chrześcijanie nazywają
Starym Testamentem. W podręczniku wyd. Oświata Biblię zamieszczono w dziale
dotyczącym tradycji i zdefiniowano: "Biblia dla wyznawców judaizmu i chrześcijan
jest Księgą świętą, utrwalonym w piśmie przez człowieka przesłaniem samego
Boga". Tu z kolei nie zwraca się uwagi na pozareligijne, literackie znaczenie
tekstu Biblii, o czym zresztą świadczy już zamieszczenie jej w dziale "tradycja",
po drugie zaś uznanie za obiektywne religijnego przekonania o jej powstaniu.
W drugim tomie tego samego podręcznika jedno z poleceń brzmi: "Dekalog
stanowi fundament moralności chrześcijańskiej. Został potwierdzony przez
Chrystusa w Kazaniu na Górze. Odwołując się do poszczególnych przykazań,
wykaż ich uniwersalny charakter." Dla ucznia, który przeczyta to polecenie,
nie będzie jasne, czy Dekalog, który Chrystus "potwierdził" istniał już
wcześniej i skąd się wziął. Nie zwraca się tutaj uwagi na to, że Dekalog
jest jednak fundamentem moralności judeochrześcijańskiej i dopiero z tej
perspektywy można ewentualnie rozważać jego uniwersalny charakter.
Zupełnie
kuriozalna jest, jedna z obszerniejszych zresztą, definicja Biblii w podręczniku
wyd. Empi2. Autorki dokonują przedziwnych akrobacji językowych, by w tej
półtorastronicowej informacji zawierającej szczegółowy opis wydarzeń stanowiących
fabułę Starego Testamentu nie użyć ani razu słowa Żydzi. Piszą kilka razy
,,naród wybrany" lub po prostu "naród" lub używają tak zagadkowych określeń
jak: "autorzy po części anonimowi, reprezentują określone tradycje, które
znajdują odbicie w całych grupach ksiąg." Do tego w pierwszym zdaniu informują
uczniów, jakby mówiły o naukowo stwierdzonym fakcie, że "Biblia jest zbiorem
ksiąg pisanych pod natchnieniem Ducha Świętego."
W
podręczniku wydawnictwa "MAC Edukacja pojawia się pytanie: "Kto jest prawdziwym
autorem Biblii? W odpowiedzi użyj słowa natchnienie." - pytanie oj
e d n e g o tylko p r a w d z i w e g oautora,
oraz konieczność użycia słowan a
t c h n i e n i eumożliwia tylko
jedną odpowiedź, taką mianowicie że Biblia napisana jest pod natchnieniem
Ducha Świętego.
Za jedną z najprostszych a zarazem najtrafniejszych można uznać definicję z podręcznika wyd. Nowa Era: "Biblia należy do najstarszych dzieł literatury światowej dzieli się na ST i NT (...) Stanowi podstawę trzech wielkich religii, których wyznawcy wierzą w jednego Boga, judaizmu, islamu i chrześcijaństwa. Jest też jednym z najważniejszych i najpiękniejszych dzieł w literaturze świata. Od czasu jej powstania aż do dziś inspiruje wielu twórców." Autorka tego podręcznika przyjmuje wobec Biblii i religii postawę obiektywną, zdystansowaną, ale i pełną szacunku. Traktuje tradycję judeochrześcijańską, na równi z mitologią grecko-rzymską, przede wszystkim jako inspirację i źródło kultury europejskiej. "Na świecie istnieje wiele wyznań, każde z nich ma własną historię, odrębny obrządek, inny rodzaj świątyń" - wyjaśnia prezentując fotografie świątyń różnych wyznań. Przybliża uczniom postać Boga w ujęciu różnych artystów i komentuje: "Mówimy czasem: Bóg Michała Anioła, Bóg Blake'a, Bóg Wyspiańskiego...".
Ten
często pełen niedomówień sposób przedstawiania Biblii wynika z głębszego
problemu, który może wzbudzić tutaj pewne kontrowersje, ale dlatego, jak
sądzę, wart jest przedyskutowania. Problem ten polega na tym, że w wielu
podręcznikach religia katolicka przedstawiona jest jako nadrzędna i bezwyjątkowo
łącząca autorów i uczniów, a Kościół katolicki jako największy autorytet.
Ewidentnie
z perspektywy religii katolickiej napisany jest właściwie cały podręcznik
Znaku[6].
Powiem o nim więcej, bo jest to podręcznik uważany za dobry i słusznie,
bo merytorycznie rzeczywiście niewiele można mu zarzucić - ale powinien
być przeznaczony dla szkół katolickich. Widać to już z doboru tekstów,
ich proporcji i uporządkowania - w drugim tomie tego podręcznika tytuły
dwóch pierwszych działów to: "Pycha i... pokora", "Wiara, nadzieja, miłość".
Uderza wyraźny nadmiar (ok. połowy) tekstów dotykających tematyki religijnej.
(Np. Rozdział "Pokora" zawiera 5 tekstów, a w tym:Tren
XVIII Kochanowskiego(najbardziej
chrześcijański, będący pogodzeniem się poety z Bogiem), wiersz ks. Twardowskiego,
opowieść o św. Franciszku, "Pieśń słoneczna" św. Franciszka. Następny dział
(Wiara, nadzieja miłość) rozpoczyna kolejno 13 tekstów o tematyce religijnej,
kolejnych kilka to w większości świeckie teksty dotyczące domu i rodziny.
Rozdział "Nauczyciele" zawiera osiem tekstów, z czego dwa dotyczą Sokratesa,
trzy Jezusa, dwa Jana Pawła II, i ostatni to opowiadanie Mrożka o nauczycielu
świeckim co prawda - ale fałszywym.) Część tekstów dobrana została pod
kątem wartości, które przekazuje, a nie walorów literackich. Np. fragment
opowiadania poety węgierskiego, Gyuli Illesa, pt. "Moja babka" zbyt krótki
by przekazać coś poza tym, że owa staruszka codziennie, w mróz, deszcz
i zawieruchę, chodziła do kościoła. Polecenia dla uczniów sformułowane
są w ten sposób, że narzucają im pewne przekonania, np.: ,"Napiszcie
klasową powieść pod tytułem: "Wiara przenosi góry. Wiara czyni cuda", "Spróbuj
wytłumaczyć, dlaczego przekaz biblijny nie przeczy teoriom naukowym". Pod
wierszem "Ocalony" Różewicza znajdujemy następujące pytania: "Wyszukaj
w Biblii dowolną scenę z uzdrowieniem chorego."; "Kogo przypomina mistrz
i nauczyciel? Kto ma moc przywracania utraconych zmysłów, nazywania rzeczy
i oddzielania światła od ciemności?". Utwór ten został zinterpretowany
w kategoriach religijnych, co jest jednak nadużyciem.
Niektóre
fragmenty podręcznika naprawdę przypominająkatechezę
a nie naukę o literaturze. Taka perspektywa wyklucza równe traktowanie
innych tradycji i religii. Te pozostaną zawsze na uboczu, jako marginalne,
nie nasze, choćbyśmy się nawet o nich odnosili życzliwie, czego skądinąd
starają się uczyć autorzy.
Również
trochę z perspektywy religijnej, choć już nie aż tak natrętnie, napisany
jest podręcznik wydawnictwa Stentor. We wstępie do rozdziału "Jestem tylko
człowiekiem - wierzę" w I części autorzy piszą: "Są pytania, na które nigdy
nie będzie pewnych odpowiedzi: Jak powstał świat? Kim właściwie jesteśmy?
Co stanie się z nami po śmierci? To właśnie sfera wiary religijnej." Za
tym następuje tekst księdza Tischnera, że wiara jest koniecznością, potem
teksty o świętym Franciszku, potem wiersze księdza Twardowskiego. Autorzy
pomijają więc fakt, że odpowiedzi na te pytania od wieków poszukuje też
filozofia, o której nie ma mówi się nic we wszystkich trzech częściach
tego podręcznika, poza tym religia sprowadzona tu zostaje do chrześcijaństwa.
Ta sama perspektywa przejawia się w rozdziale o "Tradycja czyli historia
żywa" poświęconym w całości kulturze rycerskiej. Po jego uważnej lekturze
można domyślić się że tym, co w niej nadal żywe, jest etos rycerski i wiara
chrześcijańska. Autorzy kładą nacisk na fakt, że rycerstwo walczyło o wiarę
chrześcijańską, nie proponują dyskusji na temat oceny prowadzenia świętej
wojny z dzisiejszej perspektywy.
Podręcznik
wydawnictwa "MAC Edukacja" milcząco zakłada katolickie wyznanie ucznia,
proponując na przykład przedyskutowanie pewnych problemów z księdzem.
W pierwszej części podręcznika WSiP Marii Nagajowej wyjaśnia się uczniom, jak człowiek wybiera się do teatru: "Myjesz się i czeszesz, starannie się ubierasz, jak w niedzielę do kościoła."
Taką
perspektywę znajdujemy również w podręcznikach mniej zideologizowanych. Witold
Bobiński w części trzeciej podręcznika WSiP, w opracowanym skądinąd bardzo
dobrze rozdziale o Biblii, pisze tak: ,,Na temat autorstwa Biblii istnieje
wiele nieporozumień, także wśród ludzi wierzących. Według Kościoła katolickiego
do sporządzenia Ksiąg świętych Bóg wybrał ludzi w taki sposób, że pracując
dla niego posługiwali się własnymi możliwościami i zdolnościami (...)
Jaki stąd płynie wniosek dla nas, czytelników Biblii? Jak powinniśmy traktować
jej tekst?" Wynika z tego jasno, że wszelkie wątpliwości na temat Biblii,
a może i inne, powinno rozstrzygać stanowisko Kościoła katolickiego. W
podręczniku wyd. Nowa Era Teresa Michałkiewicz piętnując postawy antysemickie
powołuje się na autorytet Kościoła. Kuriozalnie brzmi postawione przez
autorkę pytanie: "Dlaczego nawet w krajach katolickich ujawniają się postawy
antysemickie?" Antysemityzmu nie można krytykować wyłącznie z pozycji katolickiej
z kilku powodów. Po pierwsze wtedy idea miłości bliźniego wspólna całej
tradycji judeochrześcijańskiej a także innym, bardziej odległym od europejskich
tradycjom, zastaje przypisana wyłącznie do katolicyzmu. Po drugie w ten
sposób autorka pomija milczeniem fakt, że Kościół katolicki pod tym właśnie
względem ma wiele bardzo niechlubnych kart w swojej historii. Po trzecie
wartość taka jak tolerancja powinna dotyczyć tak samo wierzących i niewierzących
i trzeba przedstawiać dla niej racje niezależne od religii, dotyczące wszystkich
ludzi tak samo.
Podsumowując:
na pewno katolicyzm jako ważny element polskiej tradycji powinien mieć
swoje miejsce w podręcznikach, ale co innego mówić o katolicyzmie, a co
innego pisać o wielu innych sprawach z katolickiego punktu widzenia. Mówienie
o równości wszystkich religii jest gołosłowne, dopóki uważa się, że religia
katolicka, skoro najliczniej w Polsce reprezentowana, musi w mniejszym
czy większym stopniu obowiązywać także wszystkich pozostałych.
Podsumowując:
na pewno katolicyzm jako ważny element polskiej tradycji powinien mieć
swoje miejsce w podręcznikach, ale co innego mówić o katolicyzmie, a co
innego pisać o wielu innych sprawach z katolickiego punktu widzenia. Mówienie
o równości wszystkich religii jest gołosłowne, dopóki uważa się, że religia
katolicka, skoro najliczniej w Polsce reprezentowana, musi w mniejszym
czy większym stopniu obowiązywać wszystkich.
Na
zakończenie powtórzę: mimo, że wiele w tym, co mówiłam było krytyki, w
większości podręczników, które badaliśmy, widać wyraźnie chęć mówienia
o tolerancji, o stereotypach i nauczenia młodzieży szacunku dla inności.
I z niektórych fragmentów, które tutaj cytowałam, chyba to widać, a jest
ich przecież o wiele więcej. Ta problematyka wymaga jednak jeszcze wiele
pracy i wielu przemyśleń. Po pierwsze pojawiła się w polskich podręcznikach
bardzo niedawno, jest czymś nowym. Po drugie mocno wiąże się z naszym stosunkiem
do własnej historii i tradycji, z problemami, co do których nie tylko nie
ma jednomyślności, bo tego nigdy nie będzie, ale nie ma też wypracowanego
w miarę neutralnego języka, którym można by o tym mówić na scenie publicznej.
Zdjęła,
gdy stary wziął cię Izaak,
Gdyś
hebrajskiego uczył się języka
By mnie nakarmić? O tak, o tak, o tak".
a
wariat jest lepszy gość:
liryka,
liryka
tkliwa
dynamika,
angelologia
i dal"