Autor: Janusz Detka


JĘZYK POLSKI




Małgorzata Jas


Klasa 1















Tytuł: Przygoda z czytaniem – kształcenie literacko-kulturowe



Wydawnictwo: MAC Edukacja



Wydanie I, Kielce 2001



OPIS:

Opracowanie dydaktyczne

Omówione stereotypowe ujęcia tematu Biblii i tożsamości narodowej wystarczają, aby uznać podręcznik raczej za niezalecany przez program Szkoły Otwartej, choć znalazło się w nim także wiele tekstów ciekawych, opracowanych w sposób wartościowy i nie posiadający opisanych poniżej wad. Pytania i polecenia do tekstów – oprócz pewnych wyjątków, którymi zajmiemy się jeszcze bliżej – są dobrze opracowane, uczą zarówno analizy oraz interpretacji tekstów, jak i podsuwają ciekawe tematy do dyskusji. Dobrze opracowane są objaśnienia nowych wyrazów, a także słownik pojęć. Podręcznik zawiera sporo obszernych fragmentów tekstów popularno-naukowych rozszerzających wiedzę ucznia o historii i kulturze (na przykład długie wypisy z „Książki nad książkami” A. Kamieńskiej, „Pożegnanie z Afryką” M. Ryszkiewicza). W książce nie ma wielu ilustracji, ale są one dobrze dobrane do tekstów. Jest wśród nich wiele fotosów z filmów i zdjęć. Malarstwo i inne sztuki plastyczne uwzględniono w małym stopniu.



Wobec stereotypów – sprawności komunikacyjne

Tematy takie jak naród i Biblia zostały opracowane w sposób wyjątkowo stereotypowy, nie stroniący od perswazji. W tekście pojawia się dużo wyrażeń charakterystycznych dla dzisiejszego języka prawicy, na przykład: wartości „rodzinne, religijne i narodowe”, „oddala się od autentycznej wiary”, „prawa Boga (prawa przyrody)” (sugestia prawa naturalnego). Wyrażenia te znalazły się w przewodniku metodycznym jako propozycja dla nauczyciela omawiającego pewne utwory, na przykład „Rachunek dla dorosłego” ks. Twardowskiego. Milcząco zakłada się tutaj chrześcijańskie, a ściślej katolickie wyznanie ucznia, na przykład w poleceniach, żeby na lekcji religii omówić z księdzem znaczenie zwrotów frazeologicznych związanych z Biblią (propozycja dla nauczyciela w przewodniku metodycznym) albo przypomnieć na lekcji polskiego tekst modlitwy „Ojcze nasz”, liturgię mszy (s. 151) czy credo (s. 197).

Wyjątkowo źle skonstruowany jest rozdział poświęcony Biblii. Obfituje on w wyrażenia i polecenia perswadujące uczniowi, że Biblia jest – cytuję – „najważniejszą lekturą”, źródłem „odpowiedzi na uniwersalne pytania”, „autorytetem”, „trwałym fundamentem kultury ludzkiej”. Dowiadujemy się dalej, że „przekonanie to żywią nie tylko wyznawcy judaizmu czy chrześcijanie (...), ale także ludzie innych religii i ci niewierzący”. Co więcej, okazuje się, że „z Biblii biorą początek ogólnoludzkie normy moralne” (wszystkie cytaty ze s. 139), a także że Biblia ma znaczenie „dla kultury ludzkiej” w ogóle (s. 141). Zastosowany w podobnych zdaniach mechanizm przemilczeń i uogólnień narzuca uczniowi jako oczywistość wyższość Biblii nad wszystkimi innymi księgami świętymi oraz nad stanowiskiem ateistów, wyższość chrześcijaństwa nad innymi religiami, które rzekomo także uznają autorytet Biblii w kwestiach moralności. Autorzy narzucają czytelnikowi sąd o tym, że Biblia jest księgą uniwersalną, źródłem zasad moralnych dla całego świata. Sugestia taka jest nie tylko błędna, ale i niewłaściwa ze względu na poszanowanie innych tradycji kulturowych i religijnych, a także autonomii wartości świeckich. Uczeń ma wynieść ze szkoły przekonanie, że „etyka = Pismo Św.”. Szokująco brzmi polecenie na s. 141: „Kto jest prawdziwym autorem Biblii? W odpowiedzi użyj słowa »natchnienie«” w poleceniu, odnoszącym się do fragmentu tekstu A. Kamieńskiej, mówiącego, że według wierzeń chrześcijańskich autorem Pisma św. jest Bóg. Autorzy nie uznali za stosowne zaznaczyć, że pytanie o autorstwo Biblii należy do dziedziny wiary, a więc nie można go rozstrzygnąć. Nie zrelatywizowali go także, aby uczeń mówił o treściach wierzeń, a nie o rzeczywistości (nie zapytali na przykład: „Kto według chrześcijan jest autorem Biblii?”).

Tendencyjnością charakteryzuje się objaśnienie w słowniku terminów pojęcia „archetypu”, które autorzy wprowadzają wyłącznie w celach perswazyjnych, jako środek służący do przedstawienia własnych, dyskusyjnych, przekonań obyczajowych jako prawd potwierdzonych przez naukę. Hasło nie zawiera informacji, że istnienie archetypów i zbiorowej nieświadomości jest hipotezą humanistyczną, co wymagałoby objaśnienia specyfiki hipotezy w humanistyce. Sugeruje się natomiast niedwuznacznie („Dowodem na istnienie archetypów jest...” s. 278), że mamy do czynienia z obowiązującym faktem naukowym. Nadużyciem ze strony autorów jest wykorzystanie pojęcia archetypu, aby mówić o rolach mężczyzny i kobiety w rodzinie, czyli, jak to ujmują, o „archetypie rodziców” (propozycja z przewodnika metodycznego). Nie tylko utrudnia to rzetelną rozmowę o zmianach obyczajowych dotyczących ról płciowych, lecz także nie jest merytorycznie zgodne z treścią teorii C. G. Junga.

Podręcznik cechuje również jednostronność w podejściu do najnowszej historii Polski. Teksty i polecenia związane z dramatycznymi wydarzeniami okresu PRL-u formułowane są w sposób ukrywający podziały opinii i zaangażowań politycznych w społeczeństwie. Na przykład pod wierszem A. Ziemianina reprezentującym perspektywę dysydencką zamieszczono „lustracyjne” polecenie brzmiące: „Zapytaj dorosłych jak wspominają wigilię 1980 roku...”, wskazujące, że autorzy starają się przedstawić opcję, którą uważają za moralnie słuszną, jako jednomyślny wybór całego społeczeństwa, a swoją ocenę ówczesnych wypadków, jako osąd powszechny dziś i nieproblematyczny. W praktyce dydaktycznej tworzy to sytuację hipokryzji.

Dobrze i w niestereotypowy sposób są natomiast opracowane partie podręcznika poświęcone szkole i relacji uczeń-nauczyciel. Teksty zostały dobrane w taki sposób, aby przekonać ucznia do aktywnego samokształcenia i skłonić do namysłu, czego oczekuje od szkoły, a także do refleksji, czy szkoła i nauczyciele dobrze spełniają jego oczekiwania. Uczeń będzie się na przykład musiał skonfrontować z sądami Amerykanów uczących angielskiego w Polsce na temat postawy polskich uczniów (są to sądy wyjątkowo krytyczne, dotyczące bierności, lenistwa umysłowego, marazmu, apatii itp. – s. 23), czy z tekstem pedagoga J. Gęsickiego „Nauczyciele”, przedstawiającym pewną „typologię” nauczycieli i omawiającego sposoby radzenia sobie na przykład z nauczycielami o charakterze autorytarnym. Niestereotypowy jest też pomysł na zapoznanie ucznia bliżej z barwną sylwetką J. Owsiaka i zaproponowanie przy tej okazji rozmowy o autorytetach i idolach młodzieży. Podręcznik prezentuje też kilka przykładów twórczości nastolatków (na przykład wiersz K. Borkowskiej „Zadanie”).

Podręcznik buduje pewien dystans wobec prezentowanych opcji światopoglądowych, bo proponuje otwarte pytania do dyskusji. Tworzy także dystans do tonacji „serio” w kulturze przez zamieszczenie kilku parodii i trawestacji – na przykład fragmentów „Pamiętnika Adama i Ewy” M. Twaina i tekstu „Zakuty łeb” o kanonach mody obowiązujących współczesnych rycerzy wybierających się pod Grunwald (H. Wójcik). Pod tekstem M. Twaina autorzy zamieszczają ważne pytanie o możliwość gry z tekstem „świętym”: „Czy uważasz, że taka przeróbka Biblii szkodzi jej autorytetowi? Uzasadnij swój sąd”, a także pytanie mogące stać się pretekstem do rozmowy o stereotypach płciowych: „Czym, według Twaina, cechują się mężczyźni, a co cechuje kobiety? Czy zgadzasz się ze spostrzeżeniami pisarza?”



Inność i współistnienie

Książka nie zawiera żadnych tekstów, które poruszają problematykę inności kulturowej i wzorów współistnienia grup religijnych i etnicznych w obrębie jednego państwa. Dobór tekstów w rozdziale poświęconym tworzeniu więzi narodowej kładzie nacisk na więzi rodowe (już poprzez swój tytuł „Stąd nasz ród”; ponadto tematem trzech tekstów w tym rozdziale są rody szlacheckie i arystokratyczne oraz dworki i pałace jako rodzinne gniazda), a także tożsamość katolicką jako istotne składniki pojęcia „ojczyzna” (autorzy osiągają ten efekt nie wyrażając takiego sądu wprost, lecz dobierając do tego rozdziału większą niż przeciętna ilość tekstów, dzięki którym można łączyć kategorie państwa polskiego, narodu polskiego i wyznania katolickiego – „Bogurodzicę”, „Gaude Mater Polonia”, „Boże, coś Polskę”, fragmenty „Krzyżaków” poświęcone odśpiewaniu „Bogurodzicy” przed bitwą pod Grunwaldem). Znamienny jest może fakt, że w grupie pieśni mających charakter hymnu narodowego nie pojawia się świecki i republikański hymn Krasickiego „Święta miłości...” (znajdujący się chyba we wszystkich innych podręcznikach), a zamieszczony jest religijny hymn „Boże, coś Polskę...”, bez dostatecznego wyjaśnienia okoliczności powstania tekstu (hymn powstał jako wyraz lojalności wobec cara Aleksandra I jako króla Polski) i próby wykorzystania tego faktu do dyskusji o możliwych dylematach patriotyzmu w niejednoznacznych okolicznościach historycznych. Duży nacisk położony jest także na rozumienie „Bogurodzicy” jako pierwszego „hymnu narodowego” (znowu bez ukazania zawiłości związanych z pojęciem „naród” i jego historycznym rozwojem). Polska martyrologia wyznacza sens frazy „wartości narodowe” – rozdział stereotypowo ujmuje polską przeszłość, nie otwierając się na problemy teraźniejszości i przyszłości. Podręcznik buduje pole semantyczne słowa naród odwołując się do „korzeni”, „dziadów i pradziadów”, czyli więzów krwi. Nie ma także w tej części podręcznika tekstów sugerujących możliwość obywatelskiej (więc niekoniecznie opartej na więzach krwi i kulcie przeszłości) postawy patriotycznej, dopasowanej do wyzwań współczesnej demokracji. Etniczny model rozumienia narodu, a co z tym na ogół idzie państwa, nie sprzyja postawie tolerancji wobec „obcych”, choćby byli mieszkańcami tego samego kraju od setek lat. Chociaż podręcznik nie lansuje wprost katolicko-etnicznej wizji polskości (rozdział jest dobrze opracowany pod względem dydaktycznym i pozostawia uczniowi swobodę ustosunkowania się do prezentowanych tekstów), to jednak dobór materiału w tym rozdziale pozostaje jednostronny. Charakterystyczne dla proponowanego tu modelu kształcenia jest też zacieranie kwestii wielonarodowości byłej Rzeczpospolitej i historii polskich Żydów - w tekście o polskich cmentarzach (przew. metod.) wyraz „Żydzi” nie pojawia się nawet w takim zdaniu: „Są wreszcie na polskiej ziemi cmentarzyska tysięcy ofiar zbrodni ludobójstwa. (...) To Oświęcim, Majdanek, Bełżec.”

Z fragmentów książki A. Kamieńskiej uczeń może się jednak dowiedzieć czegoś o Żydach jako autorach Starego Testamentu, ale problematyka ta nie jest uwypuklona przez polecenia do tekstu. Rozdział „Moja rodzina człowiecza” przedstawiający poza Biblią inne mity kosmogoniczne a także koncepcje filozoficzne na temat początku świata (na podstawie „Świata Zofii” Gaardnera) zwraca uwagę na wielość tradycji rozumienia świata: „Pragniemy, abyś dostrzegł, że (...) to, co dla jednego człowieka jest mitem, dla innego jest religią; to, co dla jednego jest fikcją, dla drugiego jest prawdą”.



Varia

Dziwnie potraktowali autorzy postać Prometeusza, odbierając jej wszelki związek z postawą buntu wobec bogów i porządku społecznego. Grecka wersja mitu jest zestawiona z tekstem J. Thorwalda „Przenajświętsze” mówiącym o pierwszej w historii medycyny operacji chirurgicznej serca. W poleceniach do tekstu czytamy: „Spróbuj (...) ułożyć listę osób które uczyniły ważny krok dla dobra ludzkości. Jak nazwiesz tę listę posługując się imieniem Prometeusza?” Nie widać dostatecznego uzasadnienia dla określenia profesora Rehna manem Prometeusza, ponieważ nie musi się przeciwko niczemu buntować i nie grozi mu żadna kara – co najwyżej niepowodzenie. Targnięcie się na „świętość” ludzkiego serca nie grozi przecież serio żadnymi sankcjami, jest jedynie naruszeniem pewnego emocjonalnego tabu. Tymczasem postawa prometejska łączy się przecież z buntem wobec władzy i porządku społecznego, który niesie ryzyko utraty wolności a nawet życia.



Opracowała Katarzyna Nadana