Czytam świat. Wypisy z wielkiej księgi kultury

Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP

Wydanie: Kielce 1999

OPIS

Opracowanie dydaktyczne

Autorki zdecydowały się na szczególną formę opracowania dydaktycznego podręcznika – zwarty komentarz, który prowadzi ucznia od utworu do utworu i od rozdziału do rozdziału. Narracja zawiera zarówno podstawowe informacje o utworach i ich twórcach, jak i – na ogół – pewną interpretację utworu połączoną z pytaniami do ucznia. Podręcznik jest klarowny, łatwy w lekturze i przyjazny wobec ucznia (autorki zwracają się bezpośrednio do niego). Zarazem narracja jest ciekawa i wyjątkowo zrozumiała. Stanowi formę pośrednią pomiędzy tradycyjnie opracowywanymi poleceniami do wypisów gimnazjalnych a podręcznikiem do liceum zawierającym bogate informacje o epoce, stylach itp. Podręcznik stanowi dzięki temu rodzaj samouczka. Wyręcza w wielu miejscach nauczyciela, co pozwala bez ryzyka pozostawić uczniom pewne partie materiału do samodzielnego opanowania. Niestety, wybór tej formy wykładu ma swoją cenę – podręcznik podsuwa uczniowi wiele kluczy interpretacyjnych, które ten powinien odnaleźć samodzielnie. Poleceń do tekstu jest niewiele, zwykle zwracają one uwagę ucznia jedynie na najważniejszą (zdaniem autorek) myśl utworu, a na formę tylko wtedy, gdy bez odwołania się do niej ta myśl nie jest dość jasna lub gdy sama forma jest w utworze najciekawsza (na przykład w poezji opartej na koncepcie lub naśladującej onomatopejami dźwięki natury). Niektóre teksty są opatrzone jedynie komentarzem naukowym lub wychowawczym, choć pytania do nich pozwoliłyby uczniowi zdystansować się do proponowanej przez nie wizji świata (na przykład tak traktują autorki wiersz R. L. Stevensona „Requiem” – patrz niżej). Polecenia do tekstów w niewielkim stopniu rozwijają w uczniu umiejętności analityczno-interpretacyjne, niemal nie proponują wyjścia poza podręcznik ku innym źródłom informacji: mediom, encyklopediom, słownikom – wyjątkiem jest polecany przez autorki słownik mitologii greckiej). Nie są także trudne – autorki kierują je raczej do uczniów przeciętnych, pozostawiając ambitniejszych samym sobie i nie stawiając przed nim ciekawych zadań, wymagających twórczego zaangażowania czy poszukiwania informacji na własną rękę. Wadą podręcznika jest także znikoma ilość ilustracji, co jest prawdopodobnie ceną za nadmiernie rozbudowany komentarz.

Narrator stara się łączyć rolę dydaktyczną z rolą wychowawczą. Tę pierwszą rozumie jako pomoc uczniowi w nabyciu umiejętności świadomego czytania świata jako wielopoziomowego układu znaków (w zawartym w III tomie komentarzu do zamykającego cykl podręczników fragmentu „Imienia róży” U. Eco autorki najpełniej wyrażają tę koncepcję: „Język natury, cywilizacji i kultury to różnorodność znaków, niekiedy prostych, niekiedy wieloznacznych, a nawet tajemniczych. Z nich właśnie złożona jest wielka księga, którą współtworzymy a zarazem czytamy” – s. 195). Tę drugą stara się pełnić odwołując się do tradycji humanistycznej, raczej świeckiej, ale traktującej ze zrozumieniem i szacunkiem zaangażowania religijne i przedstawiającej je jako opcję równoważną z laicką. Podręcznik przekonuje ucznia do postawy afirmacji istnienia, do nadziei, męstwa i... filozofowania. W roli tej może być jednak niejednokrotnie nieprzekonujący, zalecając pogodzenie się ze śmiercią i umiarkowane korzystanie z życia, czyli język wykluczający opcję tragiczną: buntowniczą, nieufną wobec różnorakich wizji szczęścia. Widać to zwłaszcza w rozdziale „Prawom natury podlegam”, gdzie narrator konfrontuje czytelnika z ciemnymi aspektami ludzkiego życia (cierpieniem, śmiercią bliskich, wojną, śmiercią własną). Wydaje się, że uczeń więcej skorzystałby, pozostając sam na sam na przykład z „Trenami” Kochanowskiego i żałobnymi utworami Broniewskiego oraz odpowiadając na dobrze postawione, otwarte pytania. Tymczasem przy okazji pełnego melancholii wiersza Iwaszkiewicza „Odwiedziny miejsc ulubionych w młodości” czytamy: „Każdy powinien wykorzystać dany mu czas, by pod koniec drogi odwracając się, spokojnie powiedzieć: Przeminęło. Zamknięte. Skończone. By odwiedzając miejsca ulubione w młodości spoglądać na nie bez żalu i smutku. Trzeba oswajać się z tym, że wszystko odpływa, odchodzi.” Komentarz narzuca uczniowi język, który tłumi przeżywanie utraty, niepokoju, niepogodzenia z losem. Podobną strategię „wyciszania” niepokojących emocji i pragnień stosują autorki w komentarzu do tekstu Osieckiej „Niech żyje bal!” sugerując, że przedstawiona w niej opcja życiowa nie jest „bezpieczna”, „sensowna”, a wręcz „irytująca” (s. 110). Wspomniany rozdział kończy wiersz R. L. Stevensona „Requiem” zawierający między innymi wers „Radośnie żyłem, niech więc ślub / zawrę ze śmiercią też szczęśliwy”, a autorki w moralizatorskim komentarzu niemal życzą uczniowi, aby jego śmierci towarzyszyły podobne uczucia (s. 122) i nie zadają mu żadnych pytań, które pozwoliłyby mu samodzielnie ustosunkować się do treści wiersza i powiedzieć, czy podobna wizja śmierci nie wydaje mu się wyidealizowana lub niezgodna z jego własnym doświadczeniem. Nieprzekonująco brzmiący optymizm może świadczyć o tym, że czasem podręcznik nie umie zaproponować uczniowi szczerego dialogu z poznawanymi tekstami kultury. Tezę tę może wzmocnić fakt, że w II i III tomie w rozdziałach poświęconych szukaniu wartości i sensu życia autorki wykorzystują dwukrotnie słabe poetycko utwory K. I. Gałczyńskiego z okresu socrealistycznego, w których zachwala on odnalezienie sensu życia w pracy na rzecz kolektywu („Pieśń IV”, t. III, s. 40). Zdradza to brak dystansu wobec kiczu właściwego socrealistycznej poetyce.

Wobec stereotypów - sprawności komunikacyjne

Podręcznik w ciekawy i wartościowy sposób wprowadza ucznia w świat kultury. Pierwszy tom poświęcony jest temu, co można nazwać w życiu człowieka i społeczeństwa „naturalnym”, a dokładniej sposobowi, w jaki egzystencja ludzi jako „wyjątkowych zwierząt” podlega zarazem prawom przyrody (narodziny, dorastanie, dojrzałość, rodzicielstwo, starzenie się, śmierć). Autorki starają się pokazać, jak ludzkość tworzy kulturę jako możliwość wyjścia poza uwarunkowania biologiczne. Uczeń zapoznaje się z wieloma toposami i wyobrażeniami kultury europejskiej w rozdziałach poświęconych kolejno przyrodzie, porom ludzkiego życia, mitycznym, chrześcijańskim, naukowym, a nawet... fantastyczno-naukowym (dowodzącym, że życie na ziemi zapoczątkowali kosmici) wyobrażeniom o powstaniu świata i o jego zagładzie, wreszcie relacji ja-inny. Początek jest oryginalny: podręcznik zaczyna się tematem czytania w „księdze natury” oraz – między innymi – fragmentem dzieła Kopernika „O obrotach sfer niebieskich”, Czytanie natury rozumiane jest jako odkodowywanie informacji zawartych w przyrodzie (na przykład rozpoznawanie wieku drzewa z liczby słoi czy odkrycie przez Kopernika właściwych ruchów ciał niebieskich na podstawie prowadzonych przez niego obserwacji i obliczeń). Sam termin „czytanie natury” zwraca uwagę na humanistyczny i filozoficzny aspekt nauk ścisłych, na postawę naukowca jako rodzaju zaangażowania poznawczego płynącego z fascynacji światem.

Podręcznik wprowadza dystans do omawianych opcji poznawczych i egzystencjalnych przez prezentowanie różnych wariantów odpowiedzi na stawiane przez człowieka pytania i pokazywanie różnych równowartościowych opcji filozoficznych i etycznych. I tak na przykład w rozdziale „Poznaję wyobrażenia początku i końca” czytelnik zapoznaje się z odpowiedziami udzielanymi przez Biblię, mity greckie, naukę, a nawet, jak wspomniałam, fantastykę, przy czym żadnej odpowiedzi nie proponuje się jako najlepszej. Także w tym rozdziale uczeń poznaje różne toposy życia ludzkiego: wędrówki, teatrum mundi, tańca, a nawet życia jako „powieści idioty” (na podstawie fragmentów „Makbeta”). W rozdziale „Szukam życia szczęśliwego” pokazującego topos ogrodu rajskiego i wyspy Utopii zamieszczony jest także tekst Leśmiana „Urszula Kochanowska” pozwalający zdystansować się do chrześcijańskiej wizji życia, a nawet wspomnieć o postawie tragicznej. Autorki umożliwiają to pytaniami „Czy przebywanie w raju, blisko Boga wynagradza jej to, co utraciła w życiu ziemskim? Jak sądzisz, czy jest to wiersz o szczęściu, czy o rozczarowaniu?” (s. 207). W podręczniku przeważają teksty poetyckie o charakterze opisowo-refleksyjnym. Są to teksty poważne. Autorki nie budują dystansu do tonacji „serio” w kulturze. Brak w książce komizmu, parodii, ironii czy groteski.

Podręcznik nie wprowadza pojęcia stereotypu, nawet w pytaniach do tekstów, które stanowią świetny pretekst do rozmowy o nich, jak na przykład „Mendel Gdański” Konopnickiej. Autorki zamieściły kilka tekstów, które omawiają pewien problem w sposób stereotypowy i nie zwracają na to uwagi ucznia (na przykład przy okazji tekstu K. Lorenza, który tłumaczy niepokój poznawczy i bunt okresu dojrzewania działaniem hormonów i to zwłaszcza u chłopców, nie próbują zaszczepić dystansu do genetycznych i hormonalnych wyjaśnień ludzkich zachowań w sferze kultury, s. 97) czy do rozdziału o porach ludzkiego życia, dobierając teksty o matce pisane przez mężczyzn albo sławiące miłość matki i syna; miłość matki i córki pozostaje poza nawiasem kultury.

Inność i współistnienie

Z punktu widzenia Programu „Szkoła Otwartości” najciekawszy wydaje się rozdział zatytułowany „Ja i inni”, Zachęca on ucznia do namysłu nad różnymi formami wyobcowania egzystencjalnego i społecznego: od problemów rodzącego się indywidualizmu nastolatka czującego, że jest inny, niezrozumiany, niedoskonały, osamotniony (wiersz M. Hillar „Niepokój”), przez problem upośledzenia (tekst o jąkającej się dziewczynie i jej problemach: Z. Chądzyńska „Wstęga pawilonu”) i kalectwa (temu problemowi poświęconych jest nawet kilka tekstów a także obrazów: „Dzikie ptaki lecą najdalej” S. Kowalewskiego, „Do moich uczniów” J. Twardowskiego, „Podróżny i kaleka” I. Krasickiego, „Szewczyk” B. Leśmiana, „Ślepcy” Breughla) aż do problemu obcości w sensie społecznym („Romantyczność” Mickiewicza) i zjawiska ksenofobii oraz prześladowania („Ballady i romanse” W. Broniewskiego i „Mendel Gdański” M. Konopnickiej). Rozdział ten jest wyjątkowo dobrze pomyślany, ponieważ zwraca uwagę czytelnika na to, że – trawestując słowa J. Kristevej – „inny jest w nim samym” i prowadząc go do postawy akceptującego rozumienia, a jeśli trzeba – współczucia, wobec „innego” na zewnątrz. Autorki wybierają więc teksty pod kątem doświadczeń bliskim nastolatkom – problemów z samoakceptacją, z odnalezieniem się w grupie, być może problemów z własną „niedoskonałością” wyśmiewaną przez innych – na przykład z jąkaniem się. Pokazują także utratę domu, sieroctwo, chorobę, kalectwo jako coś, co może zdarzyć się nam samym, a zatem nie tworzy przepaści między ludźmi. Znakomity jest tu zwłaszcza tekst „Dzikie ptaki lecą najdalej”, którego bohaterką jest nastolatka po ciężkim wypadku samochodowym przechodząca nie rokującą zbytnich nadziei na odzyskanie pełnej sprawności rehabilitację i borykająca się z nietolerancją w nowej szkole. Autorki tym razem nie szczędzą dobrych pytań analitycznych do tekstu a także stwierdzają: „Na świecie żyją ludzie, którym wskutek wypadków, przebytych chorób lub wad wrodzonych, a nade wszystko wskutek naszego do owej „inności” stosunku, bardzo trudno się żyje”, a także: „W różnych zbiorowościach spotykamy się z niejednakim pojmowaniem tego, co „normalne”, Bohaterka „Dzikich ptaków...” społeczność zakładu rehabilitacyjnego nazywa normalnością. (...) Co tu oznacza słowo „normalni”? itd. (s. 252). Zalecają także uczniowi postawę męstwa wobec cierpienia, życia z nim i pomimo niego, starają się ukazać poprzez kilka tekstów, że taka postawa jest możliwa (na przykład „Pan Cogito rozmyśla o cierpieniu” Z. Herberta, czy „Szewczyk” B. Leśmiana). Ten rozdział – wyjątkowo – opatrują także listą filmów, które uczeń może obejrzeć, aby nauczyć się rozumieć „innego” („Zagadka Powdera”, „Abel, twój brat”, „Rain man”, „Ptasiek”). Autorki polecają je słowami: „Oto tytuły kilku filmów, które są pięknymi portretami ludzi „innych”, czasami nadwrażliwych, a czasami – chorych”; s.263).

Bohaterami wspomnianych wcześniej tekstów Broniewskiego i Konopnickiej są polscy Żydzi. Autorki wprowadzają pojęcie ksenofobii, nietolerancji a także antysemityzmu, jednak poza samą lekturą tekstów nie proponują wnikliwej analizy tych zjawisk. Pytania i komentarz są ogólnikowe, nie mówią nic o kulturze ani o losach polskich Żydów, piętnują jednak postawę wrogości: „jakże łatwo odepchnąć kogoś, kto wyróżnia się z tła, obnosi z godnością swą „obcość” – czy to przekonania, czy zwyczaje, czy odrębną tradycję”. Autorki umieszczają słowo „obcość” w cudzysłowie, dystansują się więc wobec niego jako kategorii poznawczej, ale na tym poprzestają. Pełen dobrej woli, ale także niedostatecznie analityczny i socjologiczny jest tak opis bohatera noweli Konopnickiej: „Oto stary człowiek żyjący od lat pośród społeczności, którą uznawał za własną. Przyjmował jej zasady, trwał w przekonaniu, że jest zaliczany do kręgu „swoich”. Niespodziewanie okazało się, że jest obcym i to obcym, na którego należy wywrzeć nacisk” (sic! co znaczy to ostatnie słowo jako eufemizm pogromu?!). Komentarz ten, jak widać, jest w zasadzie dobry, ale odwołuje się do współczucia, nie wprowadzając narzędzi poznawczych, które uświadamiałyby czytelnikowi wagę i zasięg zjawiska antysemityzmu. Podręcznik traci więc na tym, że autorki boją się przeciążyć ucznia informacjami i zamęczyć pytaniami, zbyt dosłownie traktując zasady reformy oświaty... (o Żydach jako autorach Biblii uczeń dowie się trochę więcej z fragmentów „Książki nad książkami” A. Kamieńskiej, ale znowu, niestety, zdany jest na samodzielne uważne czytanie tego tekstu, ponieważ autorki nie uwypuklają tych zagadnień w komentarzu i pytaniach, stosując minimalistyczną zasadę jeden tekst – jedno pytanie, w tym wypadku polecenie brzmi: „Zgromadź argumenty przemawiające za tym, że Biblia jest dziełem ważnym i żywym”, s. 128). W rozdziale „Prawom natury podlegam” zamieszczone są ponadto dwa wiersze o wojnie jako doświadczeniu ludzkim, uwrażliwiające zarówno na los pokrzywdzonych, emigrantów, jak i na etyczną odpowiedzialność współczesnych ludzi za to, co dzieje się na całym świecie. Jest to tekst Brodskiego „Piosenka o Bośni” i Szymborskiej „Jacyś ludzie”. Autorki w komentarzu uwypuklają zawarty w obu tekstach topos „every mana” („jacyś ludzie” u Szymborskiej), budząc współczucie wobec wszelkich ofiar przemocy, a także polecają przemyślenie kwestii odpowiedzialności ludzi na całym świecie za dziejące się gdzieś zło: „Rozważ, czy zabójcami są tylko ci, którzy zmuszają ludzi do ucieczki, strzelają i bombardują mosty? Wspomniana zwrotka sugeruje inną odpowiedź. Przedstaw swoje zdanie w tej sprawie”.

Opracowała Katarzyna Nadana