Czytam świat. Wypisy z wielkiej księgi kultury

Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP

Wydanie: Kielce 2000

OPIS:

OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE

Drugi tom podręcznika jest skonstruowany podobnie jak pierwszy. Komentarz zawiera podstawowe informacje rzeczowe o autorach, tekstach i okolicznościach ich powstania, podręcznik może więc służyć uczniowi jako rodzaj samouczka. Niestety, odbiera mu zarazem okazję do samodzielnej pracy analityczno-interpretacyjnej, podając na przykład informacje o symbolicznych znaczeniach danego utworu itp. Aby przedstawić próbkę strategii dydaktycznej autorek zacytuję prawie w całości komentarz do wiersza Norwida „W Weronie”: „Znaczącym elementem obrazu są niebo, gwiazda, drzewa. Zauważ, że to one, a nie ludzie „patrzą”, „mówią”, „płaczą”, Co więcej: gwiazda i – symbolizujący od czasów starożytnego Rzymu żałobę – cyprys „czują” i „osądzają”, Kogo? A ludzie? Ludzie - mówią uczenie. Czemu służy takie zestawienie zachowań?” (s. 185). Trudno naprawdę zrozumieć, dlaczego autorki zrezygnowały z tradycyjnej formy poleceń do tekstu, która dużo bardziej aktywizuje zdolności poznawcze ucznia niż przeczytanie gotowej notatki... Pytania do tekstu ograniczone są więc do minimum i zwykle odnoszą się jedynie do głównej myśli utworu, bądź zagadnienia formy, które jest w nim szczególnie widoczne, a nie było do tej pory omawiane na innych przykładach. Ten sposób opracowania dydaktycznego może okazać się niefortunny, ponieważ nie przygotowuje ucznia do w całości samodzielnego, metodycznego analizowania i interpretowania tekstu. Autorkom zdarzają się też, niestety, niezgrabne sformułowania, zwłaszcza w miejscach, gdzie starają się nie tylko uczyć polskiego, ale i wychowywać, na przykład: „jak korzystać z wartości, które z nich wybrać i chronić?” (s. 255), „w obronie takich wartości, jak: Bóg (...)” (s. 149). Przykłady zdają się świadczyć o nieco skostniałym, zrytualizowanym stosunku do kultury oraz o pewnej sztywności postawy moralizatorskiej, która nie zaszczepi uczniom autentycznego zaangażowania w sprawy, o których się mówi. (Pisałam o tym bardziej szczegółowo w recenzji pierwszego tomu). Podobna moralizatorska sztywność nie pozwoliła dostrzec ironii ani zwrócić na nią uwagi ucznia przy omawianiu tekstu piosenki Kuby Sienkiewicza „Włosy”, potraktowanej jako przykład buntu płytkiego, nieudolnie naśladującego ruch hipisowski, ale nie rozumiejącego jego istotnego przesłania. Drugi tom podręcznika zawiera wprawdzie więcej ilustracji niż pierwszy, ale najczęściej dotyczą one tematyki sielsko-rodzinnej i są dość konwencjonalne pod względem formy (na przykład fotosy z filmu „Pan Tadeusz”, czy zdjęcia udekorowanego stołu wigilijnego). Uczeń nie zapozna się dzięki podręcznikowi z różnymi możliwościami plastycznego wyrazu, tak jak nie zapoznał się z innymi modusami literackimi niż modus „serio”.

Wobec stereotypów - sprawności komunikacyjne

Układ rozdziałów w podręczniku do kształcenia literackiego i kulturowego świadczy o tym, że autorki chciałyby zaszczepić w uczniach filozoficzno-refleksyjny stosunek do świata. Pierwsza część podręcznika zatytułowana jest „Wśród ludzkich potrzeb” i zawiera takie rozdziały jak „Działam, tworzę, doskonalę”, „Dojrzewam do wolności” czy „Pragnę akceptacji i miłości”. Druga część podręcznika nosi tytuł „W stronę wartości”. Układ podręcznika ma więc tą zaletę, że stara się maksymalnie zbliżyć świat kultury wysokiej do świata ucznia: jego pierwszych konfliktów, zaangażowań, niepokojów egzystencjalnych. Pokazuje kulturę wysoką jako sferę aktywności ludzkiej naturalnie wypływającą z ludzkich potrzeb: na przykład rozdział poświęcony tworzeniu zaczyna się od rozważań o poszukiwaniu przygód (na przykładzie historii odkrywcy Troi, Schliemanna); rozdział poświęcony miłości omawia jej rozmaite formy, od pragnienia dziecka a potem nastolatka, aby być akceptowanym przez najbliższych, w szkole itp., po namiętną miłość erotyczną; rozdział poświęcony sensowi życia zapoznaje z podstawami filozofii stoickiej, epikurejskiej, a także z pojęciem „święta” oraz jego miejsca w życiu indywidualnym i społecznym (według współczesnej antropologii, przeciwstawiającej wymiar profanum i sacrum oraz podkreślającej funkcję święta jako rytuału odnawiającego czas, odświeżającego poczucie ważności własnej egzystencji, przywracającego poczucie ładu, sensu itp.) a także ze spojrzeniem religijnym, pozwalając czytelnikowi zastanowić się głębiej nad własnym stosunkiem do życia. Tak jak w poprzednim tomie dystans do rozmaitych koncepcji życia (stoicyzm, epikureizm, utylitaryzm, religijność jako nieokreślona potrzeba sacrum/święta, chrześcijaństwo, radość artysty-kreatora) budowany jest przez zestawienie ich w książce na równych prawach i pozwolenie uczniowi na dokonanie (bądź zawieszenie) wyboru, który najbardziej odpowiada jego własnej wrażliwości i przekonaniom. Także w tym tomie brak tekstów przekornych, posługujących się komizmem, groteską, parodią, ironią. (Jedyny tekst w tej konwencji to „Biurokrata na wakacjach” Gałczyńskiego, ale autorki wykorzystują go jedynie jako poręczny, bo krótki, przykład formy dramatycznej i nie zwracają uwagi na takie pojęcia jak „groteska” czy „absurd"). Brak ten jest tym bardziej wyczuwalny, że w tym tomie podręcznika zamieszczone są teksty dotyczące takich pojęć jak ojczyzna, naród i tradycja, wobec których uczniowi najtrudniej się zdystansować. Problem legendy czy mitu narodowego jest jednak wspomniany przy okazji „Reduty Ordona” i „Sowińskiego w okopach Woli”, Autorki zwracają uwagę uczniów na to, że obaj poeci odbiegli w swoich utworach od prawdy historycznej, stworzyli patetyczny obraz śmierci obu bohaterów i polecają zastanowić się, jakie były przyczyny ich decyzji i jaką rolę mogła grać legenda stworzona przez poetów w czasie zaborów. W podręczniku nie pojawia się pojęcie stereotypu i brak tekstów, które dawałyby okazję, aby o nich mówić. Nie pojawiają się w nim rażące stereotypy poznawcze. W rozdziale „Pragnę akceptacji i miłości” należy docenić dodanie do powtarzającego się na ogół w innych podręcznikach zestawu tekstów opowiadania Hłaski „Pierwszy krok w chmurach” i komentarz do niego, zwracający uwagę na możliwość zranienia cudzej intymności i możliwe konsekwencje braku szacunku do cudzych uczuć (uraz psychiczny).

Inność i współistnienie

Podręcznik zawiera kilka tekstów, które mogą wyjątkowo dobrze posłużyć Otwartej Szkole: opowiadanie Iwaszkiewicza „Cmentarz w Toporowie”, którego bohaterka – stara kobieta przesiedlona ze Wschodu i skrzywdzona przez wojnę – opiekuje się dobrowolnie (i naruszając przepisy) cmentarzem niemieckim na ziemiach zachodnich, a także fragment tekstu Brandysa „Żegnam mój wiek z podziwem, ulgą i zgrozą”, który nie tylko wspomina o zagładzie Żydów, lecz także pozwala na przykładzie dziejów rodziny autora mówić o dwukulturowości i o polsko-żydowskiej tożsamości. Niestety, o ile komentarz i polecenia do pierwszego tekstu są zadawalające (zwracają uwagę na wyjątkowość – wziąwszy pod uwagę jej własne tragiczne doświadczenie utraty domu i syna – postawy bohaterki i jej życiowego motto „dobry uczynek nie zmarnuje się” i „wszędzie są ludzie”) o tyle możliwości rozmowy, które stwarza drugi tekst, są zupełnie niewykorzystane. Jedyny, dobry zresztą, ale niewystarczający, komentarz do niego to zdjęcie więźniów z Buchenwaldu. Autorki nie uwypuklają ani pochodzenia narratora i jego szczególnej sytuacji w społeczeństwie polskim (czyli tego, że robiąc aluzję do żydowskiego pochodzenia, mówi wyraźnie jako Polak) ani wyjątkowej w jego ustach wymowie zaimka „my”, który stosuje mówiąc o zbrodniach dwudziestego wieku: „Truliśmy naszych bliźnich w komorach gazowych, po czym paliliśmy ich ciała w piecach” (s. 16). Na uznanie i uwagę zasługuje sposób potraktowania problematyki narodowościowej i patriotycznej. Nie stanowi ona w podręczniku wyodrębnionego działu i w ten sposób zgrabnie wymija zagrożenia związane ze stereotypowym i nieprzemawiającym do ucznia sposobem prezentowania tego trudnego tematu. Jest ona wprowadzona w szerszy kontekst filozoficzny i egzystencjalny w trzech działach: „Dojrzewam do wolności”, „Poszukuję wzorca i autorytetu” oraz „Mój dom, moja ojczyzna, mój świat”. W pierwszym z wymienionych rozdziałów zaangażowanie w walkę o niepodległość staje się dla ucznia wiarygodne jako konsekwencja ludzkiego pragnienia wolności w ogóle, omawianego na przykładzie takich tekstów jak „Ucieczka od wolności” Fromma, czy „Ptaszki w klatce” Krasickiego oraz problemu granic wolności jako wymogu współżycia międzyludzkiego. Rozdział łączy tę problematykę z kwestią rozwoju nastolatka (konflikty rodzinne, narkomania, kultura młodzieżowa). Na przykładzie tekstu Fromma i fragmentów powieści o rodzicach nastolatków (autorstwa Miry Michałowskiej), a także fragmentów „Pamiętnika narkomanki” autorki wprowadzają pojęcie wolności negatywnej i pozytywnej (w wersji laickiej nie katolickiej). Fragment rozważań Fromma poświęcony jest analizie biblijnego mitu o wygnaniu Adama i Ewy z raju i pokazuje możliwości interpretacyjne w nim zawarte, inne od potocznej dzisiaj wykładni katolickiej, czyli nie jako nieposłuszeństwo wobec Boga, ale jako „pierwszy akt wolności” oraz „przekroczenie natury, wyobcowanie się od niej”. Wolność negatywna rozumiana jest dalej przez autorki jako nierozsądne użycie wolności, które prowadzi do złych, nie branych pod uwagę przy podejmowaniu decyzji, konsekwencji, takich jak własna śmierć czy kalectwo (narkomania), czy zniszczenie środowiska naturalnego, a także jako wolność czynienia krzywdy innym (na przykład zabójstwo). W zaskakujący, ale twórczy sposób, zestawione zostały w tym rozdziale pieśni „My, pierwsza brygada” i „Czerwone maki na Monte Cassino” z „Pamiętnikiem narkomanki” czy tekstem o zespole „The Beatles”. Zestawienie to pozwala zrozumieć, że wolność decydowania o sobie jest ludzką potrzebą i że może się ona wyrażać na wiele sposobów, na przykład jako twórczy i ciekawy bunt wobec zastanych, nieautentycznych form kultury (hipisi), jako błędny, prowadzący do tragedii wybór (narkomania), czy jako konieczność walki o niepodległość w chwili jej zagrożenia lub utraty. Jak widać, ostatnia forma pragnienia wolności nie jest niczym uprzywilejowanym, lecz traktowana jest jako smutna oczywistość, która musi być przybliżona uczniowi, bo znajdując się w innej sytuacji, czyli żyjąc w wolnym kraju, może nie rozumieć sytuacji zniewolenia. Autorki proponują też na koniec lekturę wiersza Baczyńskiego i namysł nad tragicznym wyborem pomiędzy życiem własnym a poświęceniem dla ojczyzny. Z kolei teksty wyrażające uczucia patriotyczne Polaków („Pan Tadeusz”, listy Słowackiego i Chopina z emigracji, „Bogurodzica” itp.) autorki starają się uczynić dla ucznia zrozumiałymi przez zestawienie ich między innymi ze współczesnymi utworami poetyckimi wyrażającymi przywiązanie do domu rodzinnego czy krajobrazu dzieciństwa, które mogą bezpośrednio przemówić do czytelnika. W ten sposób pojęcie ojczyzny staje się zrozumiałą ekstrapolacją pojęcia domu. Polskość tego domu traktują autorki jako oczywistość i w tym sensie rozdział zamknięty jest na myślenie o tym, jak traktować w owym domu „nie-Polaków”, po prostu nie opisuje takiej sytuacji. Być może w wizji ojczyzny jako domu więcej miejsca pozostaje dla bezdomnego przybysza (imigranta), a także dla inności zamieszkujących go ludzi (na przykład polski Żyd, który pojawił się w poprzednim tomie podręcznika w opowiadaniu „Mendel Gdański” i który na koniec „traci serce do tego miasta”, miasta przed pogromem traktowanego jako dom).

Varia

Mylący i niefortunny jest tytuł rozdziału „Poszukuję wzorca i autorytetu”, ponieważ uczeń znajdzie w nim jedynie fragmenty mitologii i dzieł literackich odnoszących się do postaci herosa i rycerza. Szkoda, że autorki w ogóle nie poruszyły przy tej okazji tematu autorytetu w kulturze.

Opracowała Katarzyna Nadana