tytuł: Zrozumieć słowo. Podręcznik do kształcenia literackiego.

wydawnictwo: ARKA

wydanie: pierwsze, Poznań 2000

OPIS:

OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE

Podręcznik jest wydany bardzo solidnie, nie znajdziemy tu literówek ani innych błędów. Uwagę przykuwa także szata graficzna i to zarówno jeśli chodzi o piękne ilustracje, jak i o ciekawie dobrane reprodukcje. Przy tej staranności edytorskiej tym bardziej razi bardzo skąpe opracowanie dydaktyczne. Na końcu książki znajdziemy co prawda notki biograficzne autorów oraz słowniczek terminów, ale podręcznik niemal nie zawiera propozycji do pracy z przytoczonymi tekstami literackimi. Teksty te są ułożone w działy tematyczne obejmujące po ok. 30 stron. Po każdym dziale następuje jedna lub dwie strony pytań i zadań pomagających zrozumieć materiał literacki. Łatwo się zorientować, że na jeden tekst może przypadać co najwyżej jedno zadanie (a do wielu tekstów nie ma żadnego). Można by się zastanawiać, czy nazwa „podręcznik” jest właściwa, bo odpowiedniejsze byłoby chyba określenie „wypisy” lub „antologia”. Poważne zastrzeżenia mogą budzić także same zadania i polecenia, o czym wspomniano wyżej.

Trzeba także powiedzieć kilka słów o tematyce wybranych tekstów. Z pozoru jest ona godna pochwały, wystarczy spojrzeć na tytuły rozdziałów w pierwszym dziale: „Dom i dzieciństwo”, „Rodzina”, „Szkoła”, „Uczucia”, „Odpowiedzialność i znieczulica”. Jednak ocena przestaje być aż tak pozytywna, jeśli się zauważy, że w pozostałych dwóch częściach cyklu, czyli w podręcznikach do klasy drugiej i trzeciej poruszane są te same tematy (tytuły kilku pierwszych rozdziałów z podręcznika do klasy drugiej: „Dom”, „Szkoła”, „Uczucia”, „Wśród innych”). Wracając do pierwszego tomu trzeba zauważyć, że niektóre z zamieszczonych tu tekstów prozatorskich są po prostu przestarzałe. Na przykład we fragmencie powieści Janusza Domagalika „Męska sprawa” wyrazem najwyższego szacunku dla matki ma być pocałowanie jej w rękę, co chyba rażąco odbiega od doświadczeń uczniów w wieku gimnazjalnym. W rozdziale „Uczucia” znajdziemy opis szkolnej zabawy, na której przygrywa orkiestra i tańczy się tango, a w rozdziale „Szkoła” zamieszczono tekst, w którym znajdziemy na przykład ugrzecznione sformułowanie „pani polonistka wzywa uczniów do oceny i dyskusji” (str. 96). Na stronie 26 umieszczono fragment dziennika chłopca, który jest niegrzeczny, ponieważ „przyzwoicie się ukłonić nie potrafi! Jakby muchy oganiał z czoła. I nawet rąk nie wyjmie z kieszeni.” Można się domyślać, że chodzi tu o powitanie połączone z uchyleniem czapki, także raczej dalekie od doświadczeń trzynastolatków. Można by się nawet zastanawiać, czy dla dzieci słowo „ukłonić się” znaczy jeszcze „przywitać”, „pozdrowić”, czy już tylko „złożyć ukłon”.

Kolejne zastrzeżenie dotyczy obrazu rodziny w ogóle. Teksty zamieszczone w działach „Dom i dzieciństwo” i „Rodzina” ukazują bardzo wyidealizowany obraz. Jedynym nieszczęściem, jakie może spotkać rodzinę jest materialny niedostatek. Kwestie takie jak: rozwód rodziców, życie z macochą lub ojczymem lub przyrodnim rodzeństwem, wychowywanie dziecka tylko przez jedno z rodziców, czy po prostu problemy w porozumieniu między dziećmi a rodzicami – nie istnieją. Szkoda, że te sprawy, tak przecież trudne dla dzieci, pominięto. Niestety, przemilczanie problemów nie sprawi, że one znikną. Po przeczytaniu tego zbioru można odnieść wrażenie, że głównym i jedynym problemem, jaki trapi współczesną rodzinę, jest to, że dziecko czasem jest niegrzeczne.

Jeden z aspektów obrazu rodziny zasługuje moim zdaniem na przychylną wzmiankę: w podręczniku znajdziemy ciekawe teksty mówiące o starości i o stosunkach między dziadkami a wnuczkami. Moim zdaniem najciekawsze z nich to: „Taka jest moja babcia!” Aliny Goldnikowej, „Dziadek” Antoniego Marianowicza, „Bajka o babciach” Józefa Barana, „Prezent dla babci” Krystyny Siesickiej.

WOBEC STEREOTYPÓW – SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNE

Omawiany podręcznik raczej nie sprzyja rozwijaniu sprawności komunikacyjnych. Można by zaryzykować stwierdzenie, że wręcz „oducza” samodzielnego myślenia, skłaniając ucznia do bezkrytycznego przyjmowania treści przekazywanych przez teksty literackie. Takie nastawienie autorki do procesu kształcenia widoczne jest w proponowanych przez nią (bardzo nielicznych!) poleceniach do tekstów.

W większości wypadków chodzi autorce o to, żeby uczeń poprawnie (czyli w zasadzie według jej intencji) zrozumiał przytoczone teksty, a nie o to, żeby po przeczytaniu snuł własne refleksje czy wyrażał własne zdanie. Stąd bardzo dużo poleceń zaczynających się od „Wykaż, że...”, „Udowodnij, że...” („Udowodnij, że wiersz Kazimierza Przerwy-Tetmajera jest „malowany”, str. 201; „Wykaż, że wiersz jest zbudowany na zasadzie kontrastu”, str. 165). Znajdziemy także kilka tematów wypracowań zbudowanych według zasad dydaktyki, które zdawałoby się należą już do przeszłości, np.: „Dlaczego obraz Kuby Bryzgalskiego Zmęczony anioł jest dobrą ilustracją opowiadania Wina i kara? Swoją odpowiedź wzbogać o cytaty” (str. 154); „Dlaczego wiersz Leopolda Staffa Wieczór zasługuje na miano wiersza niezwykłego? Rozwiń swoją wypowiedź” (str. 130); „»Z poezji płynie mądrość i piękno« – rozwiń tę myśl, odwołując się do twórczości wybranego poety” (str. 281); „Wiersz Rodzice Tadeusza Gicgiera to piękny obrazek historii o miłości rodziców do dziecka. Uzasadnij słuszność tego twierdzenia” (str. 59). Tego typu propozycje tematyczne wymagają od ucznia udowadniania nie swoich tez lub pozbawiają go możliwości poczynienia własnych spostrzeżeń.

Widoczna w przytoczonych przykładach tendencja do organizowania pracy ucznia z tekstem jako pracy ściśle odtwórczej znajduje odzwierciedlenie w licznych zadaniach polegających na podkreśleniu czegoś w tekście, przepisaniu słów czy zdań do zeszytu, sporządzeniu streszczenia np.: „Spróbuj przełożyć wiersz na język filmu. Opowiedz kolejne sceny i ujęcia.”, „Napisz streszczenie tekstu”, „Napisz opowiadanie w odwrotnej kolejności (zakończenie staje się początkiem)” (przykłady ze str. 154); „Jakimi epitetami obdarza Arkady Fiedler orchideę? Wypisz je z tekstu.” (str. 219); „Wyróżnij w tekście wyrazy, nazywające uczucia ludzi i ich zachowanie” (str. 201), itd.

Ucznia skłania się nie do formułowania własnych przemyśleń, ale do odgadywania intencji pisarzy. Ta tendencja zaznacza się we wszystkich poleceniach, ale najlepiej widoczna jest w zadaniach umieszczonych pod fragmentem orędzia Jana Pawła II (jest to nota bene jedyny tekst w podręczniku, do którego zaproponowano więcej niż jedno-dwa polecenia). Papieskie orędzie dotyczy roli rodziny we współczesnym świecie. W poleceniach od ucznia wymaga się zawsze odtworzenia treści orędzia, wyszukania w tekście odpowiednich cytatów, odczytania odpowiednich fragmentów, napisania streszczenia (polecenia na str. 65). Nie ma zachęty do refleksji ani do własnych przemyśleń. Uczeń ma (właściwie!) zrozumieć, co papież powiedział, i przyjąć to do wiadomości. Można by w tym miejscu zapytać, na czym ma polegać rola prawdziwego autorytetu: czy na przekazywaniu gotowych prawd, czy na wyrabianiu zdolności samodzielnego rozróżniania dobra i zła? Wydaje się, że lekcja przeprowadzona według proponowanych zadań do tekstu nie przyczyniłaby się specjalnie do pogłębienia etycznej wrażliwości uczniów i to mimo obcowania z tekstem człowieka uznawanego przecież przez dużą część społeczeństwa za moralny autorytet.

Jak już powiedziano, zadanie ucznia pracującego z tym podręcznikiem nie polega na snuciu własnych refleksji. Wymaga się od niego raczej skupienia na odgadywaniu intencji innych, czasem nawet samej autorki podręcznika. W poleceniu na stronie XX prosi się ucznia: „Z wierszy Śpieszmy się i Puste miejsca wypisz najważniejsze wersy. Wokół nich zbuduj objaśnienie obu tekstów. Dlaczego wystąpiły one w jednym poleceniu?”

INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE

W podręczniku znaleźć można kilka tekstów, które mogą posłużyć jako punkt wyjścia do rozmowy o inności. Trzeba jednak z całą mocą podkreślić, że poruszenie tej tematyki zależy tylko i wyłącznie od inicjatywy nauczyciela, ponieważ do tekstów nie załączono żadnych propozycji przeprowadzenia lekcji (lub fragmentu lekcji) na ten temat. Nawet jeśli zdarzają się teksty, które mogłyby być pod tym względem przydatne, to zadania do nich omijają najważniejsze problemy, a nawet można by się zastanawiać czy nie czynią więcej szkody niż pożytku. Jako przykład mogą posłużyć fragmenty powieści Barbary Tylickiej (str. 52) oraz Natalii Rolleczek (str. 56). Bohaterka Natalii Rolleczek, Judyta, jest bardzo leniwą dziewczynką, która lubi długo spać, wałęsać się po domu w szlafroku i źle się odżywia. Ania z tekstu Tylickiej natomiast pomaga swojej matce, wykonując prace domowe, począwszy od przygotowania śniadania, poprzez odbieranie prania z magla, a na prasowaniu bratu koszuli skończywszy. Rano wstaje przed braćmi, żeby ich obsłużyć. Nie ma nawet specjalnie czasu, żeby porządnie odrobić lekcje: „Ania szybko składa książki i zeszyty. Wreszcie skończyła. Teraz zabrała się do prasowania. Zaraz wstaną chłopcy i obie będą się wokół nich krzątały, aż wyjdą. (...) Czy Michał nie mógł sobie sam uprasować tej koszuli, czy to tylko babska robota? (...) Szła rozżalona” (str. 53). Chyba dla każdego czytającego jest oczywiste, że głównym tematem fragmentu prozy Barbary Tylickiej jest wielka niesprawiedliwość, jaka spotyka Anię, która stała się służącą swoich braci: „A, kochana siostrzyczka koszulkę prasuje! Prawidłowo. Wyjdziesz za mąż i jak znalazł, szwagierek będzie mi wdzięczny – pokpiwał starszy brat” (str. 53). Niewątpliwie, chociaż tekst porusza kwestię równouprawnienia mężczyzn i kobiet w sposób mocno przejaskrawiony, można uczynić go punktem wyjścia do rozmowy na ten temat. Jednak autorka podręcznika nie zauważa tego potencjału, historia Ani służy jej do porównania z historią Judyty: leniwa i rozlazła dziewczynka kontra dziewczynka pracowita i schludna. Zadania do tekstów (trzy z pięciu) są następujące: „Kto opowiada o życiu Ani, a kto o problemach Judyty? Poszukaj w tekstach wyrazów, które o tym informują. Jaka to część mowy? Określ formę gramatyczną tych wyrazów. Wniosek zapisz w zeszycie; Określ cechy charakterystyczne Ani i Judyty. Która z bohaterek jest ci bliższa? Uzasadnij, Scharakteryzuj bohaterki opowiadania. Udowodnij, że są one ukazane na zasadzie kontrastu” (str. 60). Wydaje się po pierwsze, że te zadania przechodzą obok treści tekstu o Ani. Po drugie autorka podręcznika zdaje się nie dopuszczać innego rozwiązania niż: grzeczna dziewczynka pomaga w pracach domowych, niegrzeczna nie pomaga. A co z grzecznymi chłopcami? W podręczniku znajdziemy jeszcze jeden tekst („Moja kochana mamusia”, Hanny Ożogowskiej), który potępia dziewczynkę za to, że nie pomaga matce w gospodarstwie. Nie ma nic złego w zachęcaniu dzieci do tego, żeby udzielały się w domu, wręcz przeciwnie, jest to godne pochwały, ale zachęcać trzeba dzieci, a więc zarówno dziewczynki, jak i chłopców.

Równie niedbale potraktowano w podręczniku kwestię inności etnicznej i kulturowej. W zadaniach proponowanych przez autorkę w ogóle jej nie ma, natomiast poruszają ją niektóre teksty i to w sposób domagający się komentarza. Na stronie 67 w wierszu Kornela Makuszyńskiego „Rozmowa z zegarem” jest bodajże jedyna w podręczniku wzmianka o związkach kultury polskiej i żydowskiej: „A czy pamiętasz, jak mnie rozpacz dzika / Zdjęła, gdy stary wziął cię Izaak, / Gdyś hebrajskiego uczył się języka, / By mnie nakarmić? O tak, o tak, o tak”. Jest chyba oczywiste, że ta strofa wymaga komentarza, ponieważ pozostawiona bez wyjaśnień przekazuje obraz złowrogiego Żyda, który odebrał chłopcu zegar, ważny rekwizyt jego dzieciństwa, no i obraz biednego zegara, który tak dalece kochał chłopca, że był się gotów poświęcić i nawet nauczyć (czyżby to było takie straszne?) języka hebrajskiego. Kolejny zarzut o brak komentarza może dotyczyć fragmentu „Przygód Hucka” Marka Twaina (str.151-153). Fragment zawiera rozmowę Hucka z Murzynem, z której wynika, że ten ostatni nie może zrozumieć, na czym ma polegać mądrość wyroku króla Salomona, skoro kazał on przeciąć dziecko na pół. Poglądy Jima odznaczają się dużą dozą dowcipu i zdrowego rozsądku. Nie zmienia to jednak faktu, że jest on tu przedstawiony jako prostaczek i trochę dziwak. Huck pyta: „Powiedzmy, że podchodzi do ciebie jakiś człowiek i mówi: Parle wu franse, co byś sobie pomyślał?” Jim odpowiada: „Nic. Nic bym sobie nie pomyślał, tylko bym go rąbnął w głowę. Naturalnie, jakby nie był biały. Ale niechby tylko Murzyn spróbował zbliżyć się do mnie z takim wyzwiskiem...”. Widać zatem, że tekst jest doskonałą okazją do poruszenia problemu niewolnictwa, abolicji i dyskryminacji rasowej. Autorka proponuje do tego tekstu jedno zadanie: „Jakie uczucie wywołała w tobie lektura tekstu Czy Salomon był mądry?” Jest to pytanie tak ogólne i tak mało pomocne dla nauczyciela, że chyba lepiej byłoby w ogóle je pominąć, oszczędzając miejsce.

Interesujący jest natomiast tekst „Jesteśmy częścią ziemi” (str. 173), będący zapisem mowy jednego z wodzów Indian północnoamerykańskich. Wódz mówi o związkach swojego ludu z ziemią, o szacunku, z jakim swoją ziemię traktują Indianie i o niszczycielskiej chciwości białego człowieka. Tutaj zaproponowane przez autorkę zadania do tekstu mogą być pomocne. Prosi o określenie odbiorcy i nadawcy tekstu, o scharakteryzowanie wodza i streszczenie przestróg, jakie wódz chce przekazać białym ludziom.

VARIA

W podręczniku znajdziemy bardzo wiele tekstów poetyckich. Po części są to wiersze mało znanych poetów, tym większe uznanie należy się autorce zbioru za wybranie ciekawych i niezłych utworów. W jednym wypadku decyzja o zamieszczeniu wiersza w książce powinna zostać lepiej przemyślana. Chodzi o nienajlepszy moim zdaniem wiersz Jana Sabiniarza „Pory roku” (str. 178), wyróżniający się głównie oryginalnymi rymami. Trzy z czterech zwrotek wiersza brzmią: „Lato siądzie przy ognisku w krąg / Gdzie nad wodą chłodną bór / W cieniu sosen wzniesiesz namiot swój / Czy pozwolisz wznieść obok mój // Idzie jesień. Namiot z boru znikł / I łabędzi próżny krzyk / W piasku złoty twojej stopy ślad / Tylko tyle zachował czas // I znów wiosna. Bzem zakwita płot / Nad jeziorem znów łabędzi krzyk / Wkrótce lato wzniesie namiot twój / Czy pozwolisz wznieść obok mój”.

Oprac. Justyna Górny