tytuł: Zrozumieć słowo. Podręcznik do kształcenia literackiego.

wydawnictwo: ARKA

wydanie: pierwsze, Poznań 2000

OPIS:

WOBEC STEREOTYPÓW – SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNE

Problematyka stereotypów, negatywnych czy pozytywnych nie pojawia się w podręczniku.

Można mieć także zastrzeżenia do tego, czy „Zrozumieć słowo” służy kształceniu sprawności komunikacyjnej jako umiejętności krytycznego czytania tekstów kultury, czyli nie tylko rozumienia przekazów, ale i dostrzegania obecnych w nich manipulacji (jak np. w tekstach reklamowych). Warto zatem zastanowić się nad tym, jakiego odbiorcę literatury ma wykształcić ten podręcznik.

Z tej perspektywy największe zastrzeżenia dotyczą rodzaju zadań do tekstów (są one bliżej opisane w rubryce Opracowanie dydaktyczne), które w dużej części polegają na niemal mechanicznym odtwarzaniu tekstu, udowadnianiu cudzych tez lub odgadywaniu cudzych zamysłów. Uczeń nie jest pytany o zdanie, co najwyżej ma „podać argumenty za i przeciw” – wydaje się więc, że wyrobienie u ucznia osobistego, własnego podejścia do literatury nie jest celem podręcznika.

Podręcznik nie zwraca uwagi ucznia na różnorakie funkcje tekstów literackich ani na kontekst, w którym powstały. Nie mówi się tu choćby o funkcjach mitów (a zamieszczono ich całkiem sporo i to nie tyko greckich), które nie były przecież zbiorem baśni dla dzieci, ale odgrywały bardzo istotną rolę w życiu społecznym. Przy wierszach opisujących tęsknotę poetów na obczyźnie nie mówi się o szczególnej sytuacji pisarza-emigranta, nie zachęca ucznia do refleksji nad jego własnym patriotyzmem. Przy okazji „Doliny Issy” nie ma wzmianki o małych ojczyznach ani o tym, jak skomplikowany bywa problem tożsamości narodowej pisarza. Wreszcie przy „Panu Tadeuszu” nie ma refleksji na temat, dlaczego „nasza epopeja narodowa” (s. 201) zaczyna się od słów „Litwo! Ojczyzno moja!”.

Wydaje się, że w podręcznik redukuje literaturę wyłącznie do jej funkcji estetycznej (konstytutywnej, ale nie jedynej!). Wiele poleceń polega na wyuczeniu się ładnego czytania wierszy, podkreśla się malarskość opisów, ćwiczy rozpoznawanie środków stylistycznych. Takie ujęcie może prowadzić do niepełnego zrozumienia tekstu literackiego, do traktowania literatury jako abstrakcyjnej wartości estetycznej, oderwanej od życia społecznego.

W wielu miejscach można odnieść wrażenie, że podręcznik za mocno steruje uczniem, a jednocześnie są i takie fragmenty, gdzie zamieszczone teksty wymagają szerszych wyjaśnień. Dotyczy to na przykład „Orfeusz i Eurydika” Zygmunta Kubiaka (str. 59) i sformułowań: „Ojgaros, tracki król”, „kult dionizyjski”, „hymny homeryckie”, Hermes, który „towarzyszy Eurydike jako Psychopompos”. Niestety, żaden z tych terminów nie został objaśniony, co znowu sprawia, że przy korzystaniu z podręcznika uczeń skazany jest na pomoc nauczyciela. Zbyt skąpe i chyba niejasne wydaje się objaśnienie do tekstu Jerzego Szaniawskiego „O twórczości najmłodszych” (str. 38). Profesor Tutka odczytuje i komentuje napisy na murze. Jeden z nich brzmi: „Dyrektor naszej szkoły to jest mason”. Przypis do słowa „mason” to: „członek międzynarodowego elitarnego stowarzyszenia, grupującego przedstawicieli arystokracji i burżuazji, opierającego się na hierarchizacji członków oraz na przestrzeganiu tajemnicy obrzędów, symboliki; tu: podejrzany typ”. Chyba nie tak łatwo zrozumieć, dlaczego słowo oznaczające „członka elitarnego stowarzyszenia” ma być obelżywe. Niejasność tego definicji nie wynika z niewiedzy, lecz nadmiernej lakoniczności.

INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE

Podręcznik zamyka się w kręgu polskości zdefiniowanej bardzo ciasno. Nie wspomina o istnieniu polskiej mniejszości cygańskiej i żydowskiej, pomija też milczeniem obszary, gdzie krzyżowały się wpływy różnych kultur, na przykład Górny i Dolny Śląsk albo Gdańsk (łatwo tu o ciekawe fragmenty literackie). W przypadku książki, która podejmuje zadanie zdefiniowania polskości oraz wyrobienia w uczniach postawy patriotycznej, zasadne jest pytanie o proponowany model patriotyzmu. Zasadza się on w przeważającej mierze na wykluczaniu i odgradzaniu się. Rozdział zatytułowany „Wędrówki po świecie” wielokrotnie porównuje Polskę z innymi krainami, a z konfrontacji tej wynika niezmiennie, że świat jest niewiele wart w porównaniu z ojczyzną. Klimat Włoch i zabytki Paryża są w tym ujęciu niczym wobec „ogródka wiejskiego, co się kwiatami śmieje” (Julian Tuwim, „Cel”, str. 189). Trudno mieć pretensję o wiersz Tuwima czy inne, podobne w wymowie utwory, problem w tym, że proponowany przez nie model miłości do ojczyzny nie znajduje żadnej przeciwwagi ani alternatywy. Tymczasem odrzucenie inności nie jest (na szczęście!) koniecznym warunkiem postawy patriotycznej. Nie muszę pogardzać kiczem amerykańskiego Disneylandu (tekst ze str. 191), żeby być polską patriotką.

Podobnie nieprzemyślany i stereotypowy wydaje się rozdział Tradycja i obyczaje. Tradycje i obyczaje nie są nigdy zawieszone w próżni, są zawsze tradycjami i obyczajami jakiejś grupy ludzi. W podręczniku „Zrozumieć słowo” idzie wyraźnie o obyczaje polskie. Niewątpliwie godne pochwały jest zamieszczenie kolęd czy wiersza Barańczaka o Święcie Zmarłych, ale czy Polacy to wyłącznie rzymscy katolicy świętujący Boże Narodzenie? Co z Bożym Narodzeniem prawosławnych czy protestanckich Polaków? Dlaczego wśród polskich obyczajów znalazł się jeden białoruski (dziady) i czy nie należałoby powiedzieć o jego korzeniach? Dlaczego pominięto tak popularne u nas zwyczaje amerykańskiej proweniencji, jak choćby Walentynki? Jednym słowem, jeśli przyjąć, że rozdział „Tradycje i obyczaje” mówi o polskich tradycjach i obyczajach, to zawarta w nim definicja polskości jest bardzo ograniczona, dotyczy pewnej części społeczeństwa, pozostałą część (wcale nie małą!) z polskości wykluczając.

Jeżeli chodzi o uwrażliwianie na inność, podręcznik zasługuje natomiast na pochwałę w dwóch innych punktach. Po pierwsze, mówi o niepełnosprawnych: znajdziemy tu tekst na temat niepełnosprawnych sportowców (Krzysztof Blauth Rekordzista, str. 103). Można mieć co prawda wątpliwości co do literackiej wartości tego tekstu, ale bardzo trudno znaleźć coś naprawdę interesującego na ten temat w naszej literaturze, która się ludźmi niepełnosprawnymi zajmuje rzadko. Być może warto posiłkować się dobrymi reportażami z prasy (co by też pozwoliło zapoznać uczniów z gatunkiem reportażu). Po drugie podręcznik konsekwentnie podejmuje temat starości (ta tematyka znalazła się także w tomie pierwszym). Mówi się o obecności starych ludzi, o wartości doświadczenia życiowego, o relacjach między ludźmi starymi a ich otoczeniem.

OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE

Opracowanie dydaktyczne drugiej części nie odbiega znacząco od opracowania części pierwszej. Obejmuje słowniczek terminów, noty biograficzne wybranych autorów i zadania do tekstów zamieszczane na końcu rozdziałów. Bardzo podobna jest budowa podręcznika. Tytuły dużych działów są takie same, a tytuły (i tematyka) mniejszych rozdziałów różnią się nieznacznie. W dalszym ciągu książka bardzo przypomina antologię tekstów literackich. Tak jak w pierwszej części, tak i tutaj znajdziemy dużo poezji, z tą różnicą, że w części drugiej rzadko pojawiają się nazwiska poetów nikomu nie znanych (tę decyzję trzeba uznać za właściwą, ponieważ w części pierwszej znalazło się kilka bardzo nieudanych tekstów).

Za ulepszenie w stosunku do drugiego tomu można uznać także fakt, że autorka zaproponowała o wiele więcej pytań i zadań niż w poprzednim tomie. Niestety nadal spory ich odsetek stanowią pytania sugerujące, polecenia odtwórcze, lub wręcz mechaniczne (typu: podkreśl, wypisz). Podane niżej przykłady pochodzą ze stron 48-50 i zostały zamieszczone po rozdziale „Szkoła”. „W utworze Jerzego Szaniawskiego O twórczości najmłodszych podkreśl akapity różnej długości. Powiedz, co o niej decyduje”; „Przekształć wiersz w tekst ciągły. Przeczytaj. Która wersja silniej porusza sferę uczuć?”. Więcej niż w części pierwszej jest tu poleceń wymagających od ucznia refleksji nad układem podręcznika, np.: „Dlaczego wiersz Lechosława Kaczmarka zamyka rozdział? Rozwiń swoją wypowiedź.”, albo: „W jakim innym rozdziale [tekst Erica Butterwortha „Miłość: moc twórcza”] mógłby się pojawić? Czy powinien na pewno zmienić miejsce? Uzasadnij.” Kwestię czy tego typu rozważania mogą przyczynić się do zrozumienia utworu literackiego poloniści rozstrzygną być może różnie, nie ulega jednak kwestii, że uczeń musi bardzo lubić swój podręcznik, żeby refleksje na temat jego układu były ciekawe. W dalszych częściach podręcznika pojawiają się również (obecne już w poprzednim tomie) zadania polegające na udowadnianiu cudzych tez: „W czym Twoim zdaniem, tkwi niezwykła uroda wiersza?” Chodzi o Niebo w nocy Leopolda Staffa. Polecenie wręcz nie dopuszcza takiej możliwości, że wiersz Staffa może się po prostu komuś nie spodobać. Wyjątkowo dziwne (lecz rzadko występujące) wydają się polecenia typu: „Napisz odwrotną wersje mitu – niech zakończenie będzie początkiem. Narratorem uczyń Jazona”. Chodzi rzecz jasna o wyprawę po złote runo i trudno sobie wyobrazić, po co Argonauci mieliby wędrować, jeśliby złote runo już mieli? Nasuwa się także inny problem: jeżeli Argonauci zaczynają podróż mając złote runo, a powinni go nie mieć, kiedy podróż kończą, to co miałoby się stać z tym cennym przedmiotem? Czyżby herosi zgubili je przez przypadek gdzieś po drodze? Oczywiście uczniowie mogą się bawić pisząc tego typu teksty, ale czy to sprawi, że zrozumieją sens mitu?

Ogólnie rzecz biorąc w podręczniku bardzo dużo jest zadań polegających na ćwiczeniach formalnych (streszczenia i to często wielokrotne streszczanie tego samego tekstu, przepisywanie w innej formie, ulubiona przez autorkę recytacja, podkreślenia, zamiana opowiadania na scenariusz, wiersza na opowiadanie itp.). Sprawia to, że w wielu wypadkach kwestia rozumienia zamieszczanych tekstów paradoksalne schodzi na plan dalszy, choć być może takie polecenia wspierają rozwój sprawności pisania i ogólnie umiejętność posługiwania się językiem. Każdy nauczyciel musi rozstrzygnąć sam, czego potrzebują jego uczniowie: nauki pisania czy umiejętności rozumienia pisanych przekazów kultury. Pozostaje tylko zauważyć, że takie nastawienie na odtwórczość i sprawność pióra przeczy tytułowi podręcznika („Zrozumieć słowo”), który sugeruje, że najważniejsze w będzie właśnie rozumienie, szukanie sensu, kształcenie umiejętności interpretacji. Tymczasem najważniejsze są tu kwestie formalne, można chyba nawet zaryzykować stwierdzenie, że podręcznik większy nacisk kładzie na kształcenie językowe niż literackie, mimo tego, że seria oferuje jeszcze dodatkowy zeszyt ćwiczeń do kształcenia językowego.

VARIA

Trzeba moim zdaniem zwrócić w tym miejscu uwagę na tekst Tomasza Mirkowicza „Wnioski z podróży” (str. 130). Jest to historia zaczerpnięta z literatury chińskiej. Być może właśnie kulturowa odległość źródeł inspiracji sprawia, że tekst wydaje się szokujący, szczególnie w podręczniku dla gimnazjum. W opowiadaniu pewna kobieta zachodzi w ciążę, ale tak bardzo boi się porodu, że nie może zdecydować się na urodzenie dziecka. Brzuch więc rośnie jej coraz bardziej, aż w końcu kobieta nie jest w stanie ruszyć się z łóżka. Wygląd jej monstrualnie wydętego ciała budzi w niej samej wstręt, mimo to kobieta nie może zdecydować się na poród i trwa w tej ciąży 80 lat. W końcu tuż przez śmiercią rodzi dziecko, które jest osiemdziesięcioletnim, nie umiejącym chodzić starcem. Zostaje filozofem (Stary Mistrz, najprawdopodobniej chodzi o Lao-tsy, uważanego za jednego z twórców taoizmu). Polecenia do tekstu zajmują się środkami stylistycznymi i budową opowiadania. Zwraca się też uwagę na tragiczne skutki wcielenia w życie filozofii Starego Mistrza przez „pewnego władcę”. Nie mówi się, ani o jaką koncepcję chodzi, ani o jakim władcy mowa (być może o legendarnym „żółtym cesarzu” Huang-ti), uczniowie mają sami znaleźć te informacje. Pomijając fakt, że to raczej trudne zadanie, bo jedyne wskazówki to uwaga, że rzecz działa się w Chinach i tytuł książki Starego Mistrza, zastrzeżenia budzi całkowity brak komentarza do zawartego w tekście makabrycznego obrazu macierzyństwa. Trzeba przyznać, że wizja kobiety z potwornie zdeformowanym ciałem (gigantyczny brzuch, który mieści przecież dorosłego mężczyznę), spędzającej życie w bezruchu na łóżku bardziej pasuje do horrorów emitowanych późną nocą niż do podręcznika dla gimnazjów.

Opracowała Justyna Górny