Tytuł: Cogito...

Wydawnictwo KLEKS

Wydanie II

OPIS:

OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE

Materiał podręcznika podzielono na trzy duże bloki tematyczne w oparciu o wybrane sytuacje egzystencjalne: Poszukiwanie, Zmaganie, Odnalezienie. Podział ten ma odzwierciedlać przyjętą przez autorki i przedstawioną w krótkim wstępie ogólną ideę podręcznika, którego lektura powinna pobudzać gimnazjalistę do „poszukiwań i odkryć”, zachęcać, aby „myślał, czuł, przeżywał, wzbogacał siebie i innych”. Ma ona stanowić dlań „przygodę intelektualną” i źródło inspiracji do „różnorodnych działań twórczych”. O ile tytuły rozdziałów współbrzmią z tematyką bloków, w jakich je umieszczono, to zdziwienie może wywołać struktura niektórych rozdziałów. Dlaczego, na przykład, w rozdziale W kręgu spraw ludzkich zestawiono fraszki Kochanowskiego i nawiązujący do jego twórczości wiersz Staffa Lipy z fragmentami książki Mirosława Przylipiaka Kino stylu zerowego? Dlaczego w ogóle pod tak szerokim przecież i sugerującym wiele różnorodnych problemów tytułem znalazła się twórczość właściwie jednego poety, i to oglądana przez pryzmat jednego gatunku? Pewne tematy powtarzają się w paru rozdziałach wciąż w tym samym, nie wnoszącym wiele nowego ujęciu. Tematyka miłosna, przykładowo, dominuje w otwierającej podręcznik lekcji zatytułowanej Były znaki, sygnały, jak i w Niezliczonych odmianach miłości. Może to utrudniać uporządkowane przyswajanie materiału.

Każdy rozdział kończy się krótkim repetytorium, sprawdzającym znajomość nowo wprowadzonych pojęć i umiejętności. Zachęca ono także do rozmaitych, ciekawych przedsięwzięć, będących praktycznym wykorzystaniem nabytej wiedzy (pisanie dziennika, inscenizacje teatralne, ułożenie scenariusza filmowego, przeprowadzenie wywiadu, zorganizowanie dyskusji, itp.).

Z literaturoznawczego punktu widzenia podręcznik opracowany został nadzwyczaj dobrze. Formułowane pod tekstem pytania i wprowadzany aparat pojęciowy (na końcu książki zamieszczono stosowny słowniczek) pozwalają dostrzec artystyczną formę dzieła literackiego, często w stopniu przekraczającym nawet wiedzę oferowaną przez dawne podręczniki licealne. Gorzej natomiast przedstawia się sprawa z dostarczeniem uczniowi odpowiednich narzędzi interpretacyjnych, pomocnych przy omawianiu tekstu w świetle problematyki wykraczającej poza literaturę: społecznej, filozoficznej, kulturowej, itp. I chociaż, co trzeba przyznać, umieszczane pod przytoczonymi utworami pytania zachęcają do samodzielnej analizy, to odwołują się one zwykle do ogólników. Znamiennym chwytem mającym tak swoje zalety, jak i wady jest proponowanie zestawu słów, którymi „można się posłużyć”, układając odpowiedź, i które można uzupełnić własnymi pomysłami. Z pozoru obiektywne, zestawy takie często binarnie dzielą możliwe punkty widzenia na zasadzie tertium non datur. Wypadnie jeszcze do nich powrócić. Nazbyt często również autorzy poprzestają na nieprecyzyjnym pytaniu o uczucia podmiotu mówiącego i czytelnika.

Pewne pojęcia z zakresu literaturoznawstwa zostały podane w sposób dość uproszczony (archaizm zdefiniowano jako „wyraz staropolski...”, s. 35), a już za karygodną należy uznać obecność błędów gramatycznych („oddziaływujący”, „opisz go” w odniesieniu do miejsca; s. 180 i 205).

WOBEC STEREOTYPÓW – SPRAWNOŚCI KOMUIKACYJNE

Podręcznik nie wyodrębnia stereotypowego widzenia świata jako problemu do analizy. Zachęca jedynie, o czym już pisałem, do samodzielnego interpretowania tekstów literackich, do prowadzenia dyskusji zachowującej normy kulturalnego sporu.

Niestety, sposób opracowania pewnych tematów sprawia, że pole możliwości interpretacyjnych zostaje z góry zawężone. W rozdziale zatytułowanym (od incipitu wiersza Karola Wojtyły) Myśląc ojczyzna autorki przedstawiają tradycyjny polski model patriotyzmu, wypracowany w historycznej sytuacji ciągłego zewnętrznego zagrożenia państwa i narodu. Właściwie nie próbują podjąć z nim jakiejkolwiek dyskusji, poddać go krytycznej analizie z pozycji współczesnej, nie pytają o jego uniwersalność ani nie proponują modeli alternatywnych. Całość została utrzymana w „bojowym” tonie, a to przez zdecydowaną przewagę piosenki żołnierskiej z czasów obu wojen światowych. Utwory te analizowane są pod względem ich poetyki oraz uczuć, jakie mogły wzbudzać w czasach, gdy powstały. Ustawiony w takim sąsiedztwie Mazurek Dąbrowskiego uzyskuje od razu podobny wydźwięk, ograniczający jego znaczenie do pieśni wyrażającej gotowość walki. I chociaż pada polecenie „Omów rolę Mazurka Dąbrowskiego w dziejach narodu polskiego” (s. 160) z uwzględnieniem okoliczności powstania utworu, to jedynym przeniesieniem go w kontekst współczesności są słowa Jana Pawła II wypowiedziane podczas pierwszej wizyty w Polsce w 1979 roku, mówiące o „niestrudzonej woli życia narodu”, odwołujące się więc, z jasnych powodów, do tradycyjnej interpretacji. Podręcznik wykorzystuje homilię, w której Karol Wojtyła mówi o sobie jako o tym, kto przybywa z „z ziemi włoskiej do Polski”. Podobnie został wykorzystany wiersz Antoniego Słonimskiego Alarm. Pytanie „Wyjaśnij znaczenie tytułu wiersza. Czy odnosi się on, według ciebie, tylko do wydarzeń z 1939 roku?” może sugerować ponadczasową uniwersalność sytuacji, w jakiej powstał tekst, a także postawy, do jakiej nawołuje (s. 167). W efekcie podręcznik pogłębia stereotyp polskiego patriotyzmu „wojennego”, jak i przekonania, że oddanie własnej ojczyźnie sprowadza się do nieustannego zwalczania „najeźdźcy”. Jedynym wyjątkiem jest fragment Kamieni na szaniec Aleksandra Kamińskiego, dobrze ilustrujący rozterki moralne bohaterów, na co zwracają także uwagę autorki (s. 174). Chybiony natomiast wydaje się, skądinąd ciekawy, pomysł zorganizowania „Dnia Polski promującego nasz kraj”, którego program miałby się składać z recytacji wybranych tekstów (nie jest to powiedziane dość jasno, ale chyba chodzi o teksty z omówionego rozdziału) i degustacji „potraw typowo polskich”.

W dość jednostronny sposób potraktowano także dociekania na temat pochodzenia i istoty człowieka. Króciutki fragment z Mitologii Jana Parandowskiego w zestawieniu z rozdziałami z Biblii, Pochwałą stworzenia św. Franciszka, wierszami Anny Kamieńskiej i Jana Twardowskiego wygląda skromnie. Nadto Biblię zdefiniowano jedynie poprzez tradycję chrześcijańską, pomijając jej znaczenie dla judaizmu (s.24), mit zaś został w fatalny sposób określony jako „opowieść oparta na wierzeniach pogańskich” (s.23). Nie poruszając już kwestii względności epitetu „pogański”, zauważmy, iż jego użycie przywołuje mocne, nakładające się na siebie opozycje: chrześcijański – pogański, prawdziwy – fałszywy, lepszy – gorszy. Upowszechnia się też w ten sposób potoczne rozumienie mitu jako “zmyślenia”, “kłamstwa”. Sytuację ratuje „karnawałowe” potraktowanie wątków biblijnych w Zielonej Gęsi Gałczyńskiego, fraszkach Sztaudyngera, a także w Pamiętnikach Adama i Ewy Marka Twaina. A jednak i ta szansa pozostaje niewykorzystana. Tekstów Gałczyńskiego i Sztaudyngera nie opatrzono bowiem pytaniami dydaktycznymi, przez co są zawieszone w próżni. Znacznie hojniej natomiast potraktowano sąsiadującą z nimi Pochwałę stworzenia św. Franciszka oraz jej glossę: wiersz Anny Kamieńskiej Modlitwa do św. Franciszka. Autorki proponują gimnazjaliście między innymi porównać własny stosunek do „dzieła stworzenia” z postawą świętego, zastanowić się nad przyczyną ewentualnych różnic (s. 31), a także rozwinąć, potraktowaną jako „życiowy drogowskaz” jedną z myśli w tekście Kamieńskiej (s. 32).

Podręcznik zawiera dużo tekstów o charakterze religijnym (liryka Jana Twardowskiego, fragmenty przemówień papieskich, itp.), ale nie mają one charakteru katechetycznego i występują na ogół jako wyraz jednego z możliwych światopoglądów (w rozdziale Niezliczone odmiany miłości znalazł się także wiersz Różewicza List do ludożerców, s. 217), choć czasem – jak wyżej – można by mieć zastrzeżenia do proporcji w wyborze tekstów ilustrujących poruszane w danej lekcji zagadnienie.

INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE

Jakkolwiek rozumiana inność lub odmienność nie pojawia się w podręczniku jako osobny temat do rozważań. Problem tolerancji zostaje poruszony raz. Dzieje się to za sprawą wiersza Tolerancja napisanego przez szesnastoletniego chłopca. Trudno jednak oprzeć się wrażeniu, że sam temat tego utworu (opowiada on o ataku Ziemian na przybyszy z kosmosu), jego nieco infantylny styl oraz brak autorytetu młodego autora sprawiają, iż problem, jaki porusza, nie może znaleźć odpowiednio mocnego wydźwięku. Do tego dochodzą jeszcze ogólnikowe polecenia („...osądź, czy jesteś tolerancyjnym człowiekiem”, s. 148), nie rozwijające całego szeregu istotnych spraw wiążących się z omawianym zjawiskiem. Autorki zamieściły też sporo tekstów z literatury powszechnej, ale nie prowokują one pytań ani dyskusji dotyczących inności. Przede wszystkim dlatego, że właściwie wszystkie pochodzą z jednego kręgu kulturowego (jednowymiarowo, o czym pisałem, potraktowano, niestety, Biblię).

Z drugiej strony książka nie propaguje żadnych treści ani idei, które by w oczywisty, jawny sposób nawoływały do dyskryminacji ze względu na odrębność – kulturową, religijną etniczną, płciową czy światopoglądową. Mimo to z punktu widzenia wartości Stowarzyszenia „Otwarta Rzeczpospolita” dobór niektórych fragmentów z literatury rodzimej może budzić wątpliwości.

W rozdziale Bohaterowie... herosi... zamieszczono dwa krótkie fragmenty powieści Sienkiewicza. Przedstawiają one konfrontację polskiego rycerza z obcym przeciwnikiem: Juranda z pojmanym Zygfrydem de Löwe (Krzyżacy) oraz Podbipięty z Kozactwem i Tatarami (Ogniem i mieczem). Na tradycyjny polski model patriotyzmu (jako gotowości do walki z zewnętrznym zagrożeniem) nakłada się tu topika rycersko-heroiczna, niejako uzasadniająca ów model (z perspektywy XXI wieku wydaje się on archaiczny, lecz podręcznik nie stawia tego problemu). Najważniejszy jest jednak fakt, że zestawienia te budują opozycję rycerskiego, dobrego Polaka, który potrafi kierować się miłosierdziem (Jurand), i okrutnego Niemca; bohaterskiego Polaka i tchórzliwego, dzikiego Tatara oraz Ukraińca. Co prawda, pytania pod tekstem odnoszą się do neutralnej analizy postawy rycerskiej, ale mimowolnie opozycję tę wytwarzają. Gdzie indziej zaś autorki proszą o lekturę innego fragmentu Krzyżaków (nie zamieszczono go w podręczniku), w którym Rotgier wyzywa Zbyszka na „sąd boży”. Zachęcając do scharakteryzowania uczuć Rotgiera, proponują następujący słowniczek: „złość, gniew, agresja, pogarda, buta, oburzenie, pycha” (s. 75).

Zaprzepaszczoną szansą jest – moim zdaniem – temat małych ojczyzn. Zamiast wskazywać na szeroko rozumianą odrębność kulturową pewnych regionów, autorki podręcznika poprzez wybór materiału potraktowały „małą” ojczyznę jako wierne odbicie „dużej”. Obszary, w których krzyżują się ze sobą różne nurty, gdzie historia „ogólna” łączy się z „lokalną”, zamienione zostały w monolityczne pomniki polskości. Fragment książki Krystyny Siemiatyckiej Dwór pod puszczykiem opowiada o dziejach pewnej arystokratycznej rodziny, która w peerelowskich realiach wykupuje podupadły podkrakowski dworek, by pielęgnować w nim tradycje kultury staropolskiej, głównie w jej dworskim wydaniu. Podobny obraz, tym razem Litwy, dają też cytaty z Pana Tadeusza. Inwokacja, „Powrót Tadeusza do domu” pokazują dawne północno-wschodnie Kresy jako ostoję tylko i wyłącznie polskości (sprawia to zwłaszcza opisana symbolika wnętrza domu w Soplicowie). I chociaż, co godne uwagi, w krótkim wprowadzeniu wyjaśniono, że słowo „ojczyzna” w słynnym incipicie rozumie poeta etymologicznie, a więc jako „ziemię ojców”, to o samej Litwie mówi się: „Kraina borów, puszcz i jezior, doświadczona przez wrogów w zamierzchłych i niedawnych dziejach, będzie inspirowała poetę” (s. 211). Nie pada więc ani jedno słowo o odrębności etnicznej Litwy, o jej bogatym wewnętrznym zróżnicowaniu – językowym, kulturowym, religijnym – które przecież poemat Mickiewicza z rzadka, ale jednak odsłania (koncert Jankiela, litewska ludowość). W konsekwencji brakuje podłoża do rozważań na temat zgodnego współistnienia ze sobą rozmaitych nacji. Nawiasem mówiąc, dobrane wcześniej fragmenty z Sienkiewiczowskiej Trylogii pokazują z kolei Ukraińca jako buntownika wobec jedynych prawowitych gospodarzy ziem południowo-wschodnich dawnej Rzeczypospolitej. Co ciekawe, niedopatrzenie to zostanie naprawione w dalszych tomach podręcznika (na przykład, przy okazji Kroniki wypadków miłosnych Tadeusza Konwickiego). Tylko czy nie wygląda w takim razie na to, że w całości przyjęto zasadę: najpierw „swoje”, później „cudze”? Strategia taka grozi wyodrębnieniem się w świadomości odbiorcy „centrum” i „peryferii”, co może za sobą pociągnąć z kolei opozycję „rdzennie polskiego” i „obcego”, tego, co „istotne”, i tego, co „drugorzędne”. Usuwa też w cień rozpoznanie problemu oparte na dialogowości, na jednoczesnym zestawieniu rozmaitych wariantów kulturowych. Wydaje się ono o wiele bardziej twórcze i zapobiega wykształceniu się tożsamości opartej na monolitycznie identyfikacji etnicznej.

Opracował Przemysław Pietrzak