tytuł: Cogito...

wydawnictwo: KLEKS

wydanie II

OPIS:

OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE:

Pod względem konstrukcji druga część podręcznika Cogito bardzo przypomina pierwszą. Tu także ułożono materiał w trzy duże bloki tematyczne odwołujące się do sytuacji egzystencjalnych: Odkrywać, Przeżywać, Tworzyć. Podobnie każdy z rozdziałów kończy się krótkim repetytorium i propozycją wykonania samodzielnego projektu – najczęściej literackiego bądź paraliterackiego – związanego z lekcją. Całość podręcznika zamknięto syntezą wiadomości o rodzajach literackich, słownikiem pojęć literaturoznawczych, a także zestawem pytań do czterech wybranych lektur (Małego Księcia Antoine de Saint Exupéry’ego, Quo vadis Henryka Sienkiewicza, Z legend dawnego Egiptu Bolesława Prusa oraz Syzyfowych prac Stefana Żeromskiego).

Lepiej aniżeli poprzednio przedstawia się wewnętrzna spójność rozdziałów: teksty rzeczywiście powiązane są za sobą treściowo, co ułatwia analizę porównawczą i ewentualną ocenę. W pewnych przypadkach jednak, o czym wypadnie jeszcze powiedzieć więcej, wydaje się, że lektury zostały dobrane zbyt jednostronnie. W rozdziale, któremu tytułu użyczyła Norwidowska Moja piosnka II – „...gdzie kruszynę chleba podnoszą z ziemi przez uszanowanie” –poświęconemu tradycji oraz roli, jaką tradycja odgrywa w ludzkim życiu, prawie wszystkie teksty dotyczą jedynie tradycji polskiej związanej z rokiem liturgicznym.

Autorki podręcznika kładą duży nacisk na interdyscyplinarną analizę utworów literackich, najczęściej w powiązaniu z malarstwem (na przykład poprzez zestawienie wiersza Staffa Ogród przedziwny z obrazem Józefa Mehoffera Dziwny ogród, czy poezji Georga Trakla z obrazami Karoliny Jakubowskiej), co stanowi dużą dydaktyczną zaletę. Zwraca bowiem uwagę na powiązanie pomiędzy różnymi rodzajami sztuki oraz rozmaitymi sposobami ekspresji.

Za ciekawy należy też uznać pomysł wykorzystania tekstów z prasy: wywiadów, reportaży, felietonów, esejów. I chociaż wśród cytowanych tytułów obok tygodnika Wprost znalazła się nieco mniej wybredna Viva, to wybrane z niej fragmenty zachowują dobry poziom i wpisują się w poruszany w danym miejscu problem (wywiad z brazylijskim pisarzem Paulo Coelho).

Niestety, druga część dziedziczy po pierwszej także pewne niedopracowania. Dotyczy to zwłaszcza definicji niektórych terminów. Pastisz określono jako „dzieło sztuki... powstałe w wyniku naśladownictwa wybranego twórcy, w którym celowo zostały podkreślone cechy charakterystyczne dla konkretnego stylu” (s. 205). Tak scharakteryzowany, pastisz nie różni się właściwie od klasycznej stylizacji. Epitafium zaś to, według autorek, „ozdobna tablica... ku czci zmarłego z poświęconym mu napisem...” (s. 45). Tu z kolei pomylono gatunek literacki (epitafium) z miejscem jego (wcale zresztą nie najczęstszego) występowania.

Ponadto niejednokrotnie powstaje wrażenie, że umieszczone pod danym tekstem pytania omijają zasadnicze dlań problemy. Wiersz Wysokie drzewa Staffa pozostał bez rozwinięcia jego symbolicznego wymiaru; opisany przez poetę krajobraz odczytano właściwie dosłownie.

Nieco hojniej potraktowano warstwę ideową cytowanych lektur, ale do równowagi pomiędzy interpretacją i analizą wciąż jeszcze daleko.

WOBEC STEREOTYPÓW – ZDOLNOŚCI KOMUNIAKCYJNE:

W drugim tomie podręcznika podjęto już próbę uwrażliwienia ucznia na ograniczenie wynikające z myślenia zakrzepłymi, niezweryfikowanymi kategoriami. Dzięki fragmentom książki Josteina Gaardera Świat Zofii, zawartym w rozdziale Jesteśmy częścią wszechświata, czytelnik zapoznaje się z podstawowymi pytaniami, jakie stawia filozofia, a przede wszystkim z filozoficzną postawą, której wzór upatruje Gaarder w Sokratesie. Postawa ta zostaje scharakteryzowana jako wieczne „zadziwienie światem”, niezgoda na akceptację z góry przyjętych prawd, jako ciągłe powątpiewanie i sceptycyzm wobec zbyt łatwo przyjmowanej wiedzy. Kierowane do uczniów pytania i polecenia zwracają uwagę na ten właśnie krytyczny aspekt filozofowania. Zachęcają między innymi do przemyślenia i przedyskutowania sokratejskiej ironii i jej potrzeby w świecie współczesnym; proponują sformułowanie apelu „Nie bądź ospały i obojętny! Żyj świadomie!” (s. 26).

Jeden z dominujących motywów pierwszego tomu – obraz herosa i rycerza – wraz z całym kręgiem wartości wywodzących się z kultury, jaka ten obraz stworzyła, w drugim tomie spotyka się z polemiką. Kontrapunktem dla postaci Achillesa czy Rolanda jest ballada Rękawiczka Friedricha Schillera oraz opracowany przez Jana Marcina Szancera Don Kichot Miguela Cervantesa. Pada też pytanie o współczesną ocenę czynów bohatera Pieśni o Rolandzie, chociaż można zarzucić takiemu pytaniu zbytnią ogólnikowość.

Problem patriotyzmu występuje w dwóch rozdziałach. Pierwszy, zatytułowany „Pieśń ujdzie cało...”, opisuje rolę, jaką w przekazywaniu tradycji pełni literatura, drugi – „Dla Niej żyć w nędzy, dla Niej i umierać” – zawiera kilka utworów ujmujących w różny sposób tematykę wojenną. Stanowisko wobec polskiego modelu patriotyzmu ma tym razem dwoisty charakter. Z jednej strony dobór lektur i niektóre komentarze utrwalają obraz jednowymiarowy: patriotyzm jest powszechną normą wykształconą w czasach zagrożenia państwowości polskiej, a ponadto łączy polskość li-tylko z religią chrześcijańską. Zacznijmy od tego ostatniego. Wiersz Moja piosnka II Cypriana Norwida uznany został prawie jednoznacznie za poetyckie „obrazy Polski”. Rozstrzygnięcie to usuwa inną, nietrudną do obrony, interpretację tekstu jako wyrazu tęsknoty za pewnym ideałem raczej, aniżeli dosłownie rozumianym, konkretnym „krajem”. Chwyt taki uzasadnia natomiast sensowność następującego polecenia: „Wymień te fragmenty tekstu, które ujawniają w tradycji polskiej połączenie obyczajów narodowych i etyki chrześcijańskiej” (s. 159). Zauważmy, iż przyjęcie szerszego rozumienia tekstu Norwida czyniłoby takie polecenie bezpodstawnym. Czasem podobny punkt widzenia doprowadza do komentarzy wręcz absurdalnych. Oto cytat z Pieśni Wajdeloty z Konrada Wallenroda Mickiewicza:

O wieści gminna! ty arko przymierza

Między dawnymi i młodszymi laty:

W tobie lud składa broń swego rycerza,

Swych myśli przędzę i swych uczuć kwiaty.

Arko! tyś żadnym niezłamana ciosem,

Póki cię własny twój lud nie znieważy;

O pieśni gminna, ty stoisz na straży

Narodowego pamiątek kościoła,

Z archanielskimi skrzydłami i głosem –

Ty czasem dzierżysz i miecz archanioła...

Polecenie: „Odszukaj zdania, które określają ludowo-chrześcijańską genezę polskiej kultury” (s. 131). To prawda, że metaforyczność całości utworu sprawia, iż można „powieść historyczną z dziejów litewskich i pruskich” potraktować jako historię o współczesnej dla poety Polsce, choć tylko na prawach alegorii. Ale metaforyczność tego fragmentu w oczywisty sposób nie pozwala na dosłowne potraktowanie wyrazów „kościół”, „arka” czy „archanioł”, a chyba tylko takie założenie tłumaczyłoby zasadność przytoczonego polecenia. Jako przykład występowania w podręczniku tradycyjnego modelu patriotyzmu „wojennego” może posłużyć Bagnet na broń! Władysław Broniewskiego, opowiadanie O śpiących rycerzach w Tatrach Jana Kasprowicza oraz fakt, iż pytania do wiersza 17 IX Zbigniewa Herberta nie wydobywają obecnej w zakończeniu utworu idei przebaczenia (s. 180).

Z drugiej strony dadzą się tu zauważyć tendencje przynajmniej częściowo równoważące opisane wyżej tendencje. Po pierwsze, pada pytanie o mitotwórczą siłę literatury, o jej mechanizmy interpretowania faktów ściśle związane z okolicznościami, w jakich powstaje tekst. Pretekstem do tej refleksji staje się wiersz Gałczyńskiego Pieśń o żołnierzach z Westerplatte. Autorki proszą o skonfrontowanie jego treści z krótką notką historyczną, jaka poprzedza utwór (s. 148). Warto też zauważyć, iż wiersz ów, razem z finałem fabuły Pana Wołodyjowskiego Sienkiewicza, następuje po Mickiewiczowskiej Reducie Ordona. Co prawda, nie mówi się tu wprost o różnicy między faktycznymi okolicznościami śmierci bohatera a stworzoną przez Mickiewicza legendą, ale uczeń ma do tego dojść samodzielnie, na podstawie „dostępnych tekstów źródłowych”. Oprócz tego poleca się przygotowanie dyskusji na temat celów, dla których literatura ucieka się do zacierania prawdy. Po drugie, obok wojennej liryki apelu, jaką prezentuje wspomniany wiersz Broniewskiego, zamieszczono teksty ukazujące utartą topikę heroiczną w odmiennym świetle. Baczyńskiego Z głową na karabinie oraz „Niebo złote ci otworzę...” odkrywają etyczne dylematy wojny (które w postawie żołnierza-bohatera z konieczności muszą zostać zduszone). Jedno z poleceń brzmi: „Posługując się cytatami i własnymi sformułowaniami wykaż kontrast między oczekiwaniami młodego człowieka a spełnieniem losu w walce” (s. 183). Podobną funkcję pełnią też wiersze Anny Świrszczyńskiej (Do mojej córki, Szczeniak, Ostatnie polskie powstanie, Mieli dwanaście lat), dyskutujące z tradycyjnym wyobrażeniem o bohaterstwie oraz w niepokorny, indywidualny sposób oceniające powstanie warszawskie, na co zwracają uwagę pytania (s. 189). Za wymykający się stereotypom należy też uznać Pamiętnik z powstania warszawskiego Mirona Białoszewskiego, którego fragment również został tu przedrukowany.

INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE

Tak jak w powyższej kwestii, w tej również recenzowany podręcznik nie zachowuje równego poziomu i obok niewątpliwych zalet można w nim wskazać wiele usterek.

Problem stosunku do innego oraz zgodnej koegzystencji jednostek i społeczeństw zostaje tu poruszony explicite. Rozdział Tworzyć więzi wdraża podstawowe, bardzo istotne z naszego punktu widzenia, wartości demokratycznie zorganizowanej wspólnoty. Tak więc w wybranym z Tukidydesowej Wojny peloponeskiej fragmencie Perykles – chwaląc ustrój Aten – wymienia wolność, równość wobec prawa, tolerancję i otwartość jako jego główne właściwości. Cenne wydają się zwłaszcza słowa: „W życiu prywatnym nie wglądamy z podejrzliwą ciekawością w zachowanie się naszych współobywateli, nie odnosimy się z niechęcią do sąsiada, jeśli się zajmuje tym, co mu sprawia przyjemność, i nie rzucamy w jego stronę owych pogardliwych spojrzeń, które wprawdzie nie wyrządzają szkody, ale ranią... Miasto nasze pozostawiamy otwarte dla wszystkich; nie zdarza się, żebyśmy wydalali cudzoziemców i nie pozwalali komuś uczyć się u nas albo patrzeć na coś, co mogłoby się przydać naszym wrogom...” (s. 202). Autorki nakazują zastanowić się, jakie więzi wytwarza w ten sposób mówca pomiędzy swoimi słuchaczami (s. 203). Polecenie to może pomóc w sformułowaniu zasad wyznawanych przez społeczeństwo obywatelskie. Gdzie indziej z kolei (s. 204) proszą o przygotowanie mowy zatytułowanej „Tylko demokracja!”. W tym samym rozdziale uczeń ma również okazję przeczytać przedrukowany z Dziennika Polskiego fragment sejmowej debaty o ostatecznym zniesieniu kary śmierci zgodnie z protokołem nr 6 do Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności, przyjętej przez Radę Europy (Dziennik Polski, 15 kwietnia 2000 roku). Odnotowany sprzeciw posła ZChN wraz z zamieszczonym pytaniem o reakcje uczestników debaty może przestrzegać przed konsekwencjami politycznego radykalizmu. Całość rozdziału zakończona jest propozycją zorganizowania wyborów do Szkolnej Rady Uczniowskiej, opartych o wymienione w punktach demokratyczne procedury (s. 214).

Rozdział Dokument nigdy się nie starzeje zawiera dwa reportaże Ryszarda Kapuścińskiego z książki Wojna futbolowa. Jeden poświęcony biesiadnym zwyczajom w Gruzji, drugi – społeczności turkmeńskiej. Obydwa stanowią spotkanie z odmienną kulturą, a przede wszystkim umożliwiają zdobycie krytycznego dystansu do własnego kręgu cywilizacyjnego, dają szansę na wyzbycie się europocentryzmu. Przyczynia się do tego zwłaszcza drugi fragment kwestionujący mniemanie o „cywilizacyjnej wyższości” społeczeństwa zachodniego, które, czyniąc życie wygodnym, pozbawiło siebie umiejętności zachowanej przez ludy „zacofane” – przetrwania w skrajnych, niegościnnych warunkach (s. 262, 263). Trochę szkoda, że żadne z dydaktycznych pytań nie wydobywa tego problemu.

O rozmaicie pojętych sporach i konfliktach mówi rozdział Człowiek człowiekowi. Etnicznemu wymiarowi tego zjawiska poświęcona jest lektura wierszy: Josifa Brodskiego Piosenka o Bośni oraz Wisławy Szymborskiej Jacyś ludzie. Trafnie dobrane pytania i polecenia każą zebrać informacje na temat toczących się obecnie konfliktów na różnym tle (s. 80), zastanowić się nad poszczególnymi partiami utworów (ujmującymi sedno sprawy). Autorki proponują napisanie wypracowań: „Człowiek – to rzecz święta, której skrzywdzić nie wolno” (cytat z Żeromskiego) lub „Kto ty jesteś, człowieku – zbrodniarz czy bohater?” (cytat z Miłosza), a także listu otwartego w sprawie „Jacyś ludzie w ucieczce przed jakimiś ludźmi... zostawiają za sobą swoje wszystko” (s. 82).

Rozdział Nic wiecznego na świecie dotyka dylematów przemijania i eschatologii. I chociaż brakuje w nim lektur ściśle spoza kręgu chrześcijańskiego, to te, jakie doń weszły, nie są prostą akceptacją religijnych wyobrażeń. Tak, na przykład, Urszula Kochanowska Leśmiana ujawnia niedoskonałość pośmiertnego „raju”, a przesłanie wiersza Śpieszmy się Jana Twardowskiego zostaje zestawione z Pustymi miejscami Anny Kamieńskiej. Ironią wobec tradycyjnej eschatologii przepojony jest również finał Autoportretu radosnego Mirona Białoszewskiego. Pytania dydaktyczne zachowują w tej lekcji dość neutralny ton, skupiając się głównie na stronie formalnej utworów. Wyjątek może stanowić próba zwrócenia uwagi na różnice pomiędzy Leśmianowskim wizerunkiem Boga a Jego obrazem religijnym, mitycznym czy też obecnym w sztuce.

A jednak trudno oprzeć się wrażeniu, że pewne tematy potraktowano zbyt jednowymiarowo. Zwłaszcza dwa rozdziały są tego dobitnym przykładem: Czucie i wiara oraz wspominany już „gdzie kruszynę chleba podnoszą z ziemi przez uszanowanie...”. Pierwszy, poświęcony rozterkom duchowym i problemom wiary (nawiasem mówiąc, użycie tego ostatniego słowa w cytacie z Mickiewiczowskiej Romantyczności nie jest najszczęśliwszym pomysłem), rozpatruje jedynie teksty chrześcijańskie w swej wymowie. Nie przedstawia on w ogóle wiary jako zadania, rozwiązywanego różnie przez rozmaite konfesje. Nadto wybrany fragment z Quo vadis Sienkiewicza – podobnie jak cała powieść – ukazuje chrześcijan w sytuacji zagrożenia (zorganizowane przez Nerona igrzyska), co może współgrać z częstą obecnie fobią, dopatrującą się ze strony współczesności nowych, wymierzonych w chrześcijaństwo represji. Rozdział uzupełniają dwie znane pieśni Franciszka Karpińskiego. Trzeba jednak przyznać, iż opracowanie dydaktyczne rozdziału zachowuje dużą powściągliwość, tradycyjnie już skupiając się na rozwiązaniach formalnych. Bardziej „treściowe” pytania dotyczą najczęściej uczuć bohaterów.

Znaczną monologizację obrazu rzeczywistości stanowi drugi z omawianych rozdziałów. To właśnie on rozpoczyna się Moją piosnką II Norwida, zinterpretowaną w sposób traktujący ów utwór jako wyobrażenie tradycyjnej polskości połączonej z wartościami chrześcijańskimi. Ustala to od razu horyzont rozumienia dla pozostałych tekstów. Wszystkie one – fragment z Anody – Katody Wańkowicza, Pieśń o Narodzeniu Pańskim Karpińskiego, wiersz Wigilijny stół Henryka Morawskiego, a także Wielkanoc w górach Leszka Długosza – odczytane są jako manifestacja istoty tradycji polskiej, która siłą rzeczy zostaje tu powiązana ściśle i wyłącznie z chrześcijańskim rokiem liturgicznym. Jedno z pytań do pieśni Karpińskiego brzmi: „Powiedz, czym jest ostatnia strofa pieśni [„Podnieś rękę, Boże dziecię, / Błogosław Ojczyznę miłą”]. Dlaczego wraz z pierwszą zwrotką są one najczęściej śpiewane przez Polaków?” (s. 165). Podobnie jak interpretacja utworu autora Vade – mecum, pytanie to zakłada religijny fundament polskości, wykluczający poza jej nawias wszystkich, którzy nie identyfikują się z katolicyzmem.

VARIA

Tak jak w pierwszej części podręcznika, znaczny jest udział tekstów pisanych z perspektywy religijnej. Poza omówionymi przykładami występują one jednak w sąsiedztwie utworów prezentujących inne światopoglądy. Nie mają też one raczej – przynajmniej wprost – charakteru katechetycznego.

Nie sposób natomiast nie odnotować pewnych uproszczeń, apriorycznego przesądzania o prawdziwości potocznych przekonań, obecnych w historii literatury polskiej. Oto początek notki o Mickiewiczu: „Adam Mickiewicz (1798 - 1855) – największy polski poeta...” (s. 10). Wydaje się, że bezpieczniejsze byłoby sformułowanie z odmienną modalnością, na przykład: „przez wielu uważany za największego polskiego poetę”. W podobną stronę zmierza pytanie: „Henryk Sienkiewicz został uznany przez czytelników Polityki za największego pisarza polskiego XX stulecia. Jakie walory jego utworów zdecydowały o tym?” (s. 274). Co może z takim pytaniem zrobić osoba nie podzielająca opinii czytelników „Polityki”?

Opracował Przemysław Pietrzak