Janina Dietrich


JĘZYK POLSKI




Alicja Zacharska


Klasa 3














Tytuł: Ślad na fali. Język polski w gimnazjum.


Wydawnictwo Oświata


Wydanie pierwsze



OPIS:


OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE

Podręcznik ten, jak zapowiada podtytuł: „Teksty i ćwiczenia”, to raczej wypisy z literatury opatrzone pytaniami i poleceniami. Nie zawiera prawie w ogóle tekstu autorskiego i bardzo mało wiadomości z zakresu teorii i historii literatury, definicji gatunków literackich czy środków stylistycznych. Ponieważ jednak wiadomości te i umiejętność ich wykorzystywania przy analizie tekstów są często wymagane w pytaniach i poleceniach, uczeń musi je zdobyć na własną rękę lub z pomocą nauczyciela (autorki bowiem nie wskazują odpowiednich źródeł). Bardzo nieliczne definicje i objaśnienia, które jednak znalazły się w podręczniku, zostały wplecione w tekst pytań i poleceń, uczeń więc prawie równocześnie zdobywa jakąś wiedzę i musi umieć ją zastosować. Na przykład: „Biorąc pod uwagę nastrój i wymowę ustal, która z tych piosenek przypomina balladę podwórzową (utwór opowiadający o jakimś dramatycznym wydarzeniu, głośnej zbrodni lub romansie)?” (s. 95). Notki o pisarzach i poetach zamieszczone są na końcu książki w łącznym zestawieniu w porządku alfabetycznym.

Teksty opracowane są nierówno, niektóre bardzo szczegółowo i wielostronnie inne tylko powierzchownie. Pytania i polecenia zmuszają do samodzielnej pracy nad tekstem, która często ogranicza się jednak do odtworzenia dosłownego i metaforycznego sensu prezentowanych utworów, wydobycia cech gatunkowych i ewentualnie elementów komizmu bądź groteski. Rzadziej zwracają uwagę na aktualność treści i wartości niesionych przez teksty literackie, rzadko konfrontują je z wartościami ważnymi dla ucznia. (Jednak refleksje takie pojawiają się częściej niż w poprzednich częściach podręcznika).

Podobnie jak w poprzednich tomach podręcznika pojawiają się sformułowania typu: „Wykaż, że...”, „Udowodnij, że tekst jest...”, „Potwierdź spostrzeżenie, że...” Na przykład: „Wykaż, że przywoływanie kolejnych obrazów przypomina pracę kamery filmowej” (s. 92); lub: „Wykaż, że najważniejszym uczuciem w obu wyznaniach jest tęsknota za ojczyzną” (s. 210). Takie opracowanie tekstów zdaje się wynikać z braku zaufania do uczniów, do ich umiejętności samodzielnego formułowania sądów i z braku wiary w to, że mogą czasem wpaść na sensowny pomysł, którego autorki nie przewidziały. Przekonanie, że istnieje tylko jedna właściwa interpretacja utworu literackiego może utrudniać uczniom twórczą pracę nad tekstem. Takich pytań jest jednak o wiele mniej niż w pierwszej części, częściej za to padają zwroty w rodzaju: „Czy uważasz, że...”, „Jaki twoim zdaniem jest stosunek autora do...”, które umożliwiają uczniom bardziej samodzielną pracę nad tekstem.

Układ treści jest nie chronologiczny lecz tematyczny. Pierwszy rozdział „Bliżej dojrzałości” (o miłości, cierpieniu, poszukiwaniu sensu życia) jest dość spójny i zawiera kilka ciekawych tekstów. Rozdział „W kręgu mitów” oswaja ucznia z ważnymi w naszej kulturze symbolami i toposami: przedstawia słynne pary kochanków (Eros i Psyche, Orfeusz i Eurydyka, Romeo i Julia, Tristan i Izolda), toposy życia jako wędrówki, błędnego rycerza, labiryntu, wysp szczęśliwych, tęsknoty za Arkadią. Ostatni rozdział, „Kalejdoskop”, jak w poprzednich dwóch tomach podręcznika, obraca się wokół bardzo różnorodnych tematów (język, kino, teatr, komputer).

Opracowanie graficzne jest niezbyt ciekawe, monotonne kolorystycznie i kompozycyjnie. Kolorowe zdjęcia i reprodukcje obrazów nie towarzyszą związanym z nimi tematycznie tekstom, lecz są zebrane w barwnych wkładkach wklejonych co kilkanaście stron w książkę. Związki większości tych ilustracji (choć nie wszystkich) z prezentowanymi tekstami są zrozumiałe, jednak tylko niektóre przywołuje się w pytaniach i poleceniach i interpretuje łącznie z odpowiednimi tekstami.

W podręczniku, który opiera się przede wszystkim na wypisach z literatury, można spodziewać się ciekawych i niebanalnych tekstów, dobranych wedle jakiejś spójnej koncepcji. Tymczasem dobór tekstów, choć mało konwencjonalny, nie prezentuje się interesująco, wiele jest tekstów mało atrakcyjnych zarówno pod względem wychowawczym jak i artystycznym.


INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE

Podręcznik nie lansuje żadnego światopoglądu, ale nie dlatego, że zachowuje obiektywizm prezentując różne punkty widzenia i różne perspektywy, ale dlatego, że w ogóle nie zajmuje się problemami światopoglądowymi. Nie prezentuje więc uczniom idei obiektywizmu. Nie jest religijny ani laicki, ale też uczniowie nie dowiedzą się z niego, czym jest religijność, a czym laicyzm.

W związku z tym także współżycie w jednym społeczeństwie ludzi o rozmaitych poglądach, religiach, różnych pod względem rasowym bądź narodowościowym, ujęte jako problem i wyzwanie, nie zostało w tym podręczniku omówione. Jednak nauczyciel, który chciałby taką dyskusję w klasie przeprowadzić, znajdzie w tej części podręcznika kilka tekstów, które może wykorzystać. Co bardzo cenne, z tekstów tych wynika nie tyle „życzliwy”, co „normalny” stosunek do Innych.

Bardzo ciekawie pod tym względem został opracowany rozdział „Radość świętowania”. Mamy tu fragment „Doliny Issy” o Bożym Narodzeniu na Litwie, fragment scenariusza filmu „Fanny i Aleksander” Bergmana wprowadzający czytelnika w zupełnie inne tradycje bożonarodzeniowe, wreszcie fragment prozy Singera „Wieczór chanukowy w moim rodzinnym domu” (opowiadający o święcie żydowskim, które przypada mniej więcej w tym samym czasie co Boże Narodzenie). Nie ma tu więc tradycji pogranicza obok dominującej polskiej tradycji, jak to się na ogół przedstawia w podręcznikach, tylko po prostu różne równorzędne tradycje.

Autorki konfrontują uczniów również z tragicznymi doświadczeniami polskich Żydów w czasie drugiej wojny światowej. Prezentują fragment książki Michała Głowińskiego „Czarne sezony”, jak również tekst tego samego autora pt.: „Okrutne słowa” (mówiący o tym, jakiego nowego znaczenia nabrały po holokauście słowa takie jak „likwidować” czy „selekcja”). Po lekturze pytań i poleceń do obu tekstów pozostaje jednak wrażenie niedomówienia. Notatka przy nazwisku autora informuje, że jako małe dziecko przeżył Holocaust, ale pojęcie to nigdzie nie zostało wyjaśnione, tak samo jak nie pojawiły się nigdzie wyjaśnienia słów: Treblinka, Umschlgplatz (w przypisie podano tylko wymowę). Tymczasem przy sąsiadujących tekstach znalazło się miejsce na wyjaśnienie terminów: NKWD, burżuj, Generalna Gubernia. W pytaniach do tekstu Głowińskiego nie pojawiają się prawie odwołania historyczne (na pięć pytań – w jednym). Podobnie przy okazji tekstu „Okrutne słowa” kontekst Zagłady przywołany został marginalnie, a autorki skupiły się przede wszystkim na rozważaniach o języku. Wydaje się, że tragedia Żydów podczas drugiej wojny światowej, czy problem ludobójstwa w ogóle, jest tematem, który powinien zostać nie tylko przywołany marginalnie, lecz poddany głębszej refleksji.


WOBEC STEREOTYPÓW – SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNE

W tej części podręcznika, tak jak i w poprzednich, nie pojawiają się żadne refleksje na temat stereotypów. Trudno jednak powiedzieć, czy wynika to z koncepcji podręcznika jako całości, czy raczej z zaniedbania tej właśnie problematyki. Na podstawie pytań i poleceń do tekstów można by sądzić, że autorki przeważnie nie myślą w kategoriach stereotypów, nie zadają jednak uczniom żadnych pytań, które zmusiłyby ich do zastanowienia się nad tym problemem, nie uczą więc, jak rozpoznawać stereotypy i jak ich świadomie unikać.

Czasem brakuje dystansu się do pewnych stereotypowych wyobrażeń w prezentowanych w przytaczanych tekstach. Jako ważną pieśń patriotyczną autorki zamieszczają utwór Jana Pietrzaka „Żeby Polska była Polską...”. Żadne z pytań (niewielu zresztą) zamieszczonych pod tym tekstem nie zwraca uwagi na banalne i niezwykle stereotypowe widzenie historii Polski w tej piosence. Gdzie indziej autorki zamieszczają uliczne piosenki okupacyjne i obok pytanie: „Rozwiń stwierdzenie: Piosenki śpiewane na ulicach Warszawy stanowią dokument postawy Polaków wobec okupanta”. Takie sformułowanie pytania grozi chyba nadmiernymi uproszczeniami.

Jednak w innych przypadkach autorki zwracają uwagę na problem dystansu wobec tekstu, na przykład przy okazji „Mojej piosnki II” Norwida i „Arii z kurantem” Lechonia, gdzie pytają: „Czy Polska w obu wierszach jest, twoim zdaniem, przedstawiona zgodnie z rzeczywistością czy wyidealizowana?” (s. 210); zaś po zacytowaniu fragmentów przemówienia Becka z maja 1939 i Starzyńskiego z września 1939: „Jakie uczucia czy refleksje budzą w tobie słowa o honorze narodu i wielkości walczącej stolicy?” (s. 93). Takie sformułowanie, niezależnie od intencji autorek, pozwala uczniowi zająć własne stanowisko wobec tekstu.


VARIA

W podręczniku pojawiają się drobne błędy merytoryczne. Na przykład: koncepcję Polski jako Winkelrieda narodów zdefiniowano tak: „Poeta wyznacza Polsce szczególną misję: walcząc o wolność w XIX w. miała porwać do walki inne ciemiężone narody” (s. 227); w roku 1999, według podręcznika, minęło 100 lat od śmierci Chopina (który zmarł w roku 1849); do wiersza Miłosza „Który skrzywdziłeś” pojawia się pytanie „Zanalizuj wiersz pod względem składniowym: z ilu i z jakich wypowiedzi się składa?” (s. 114) (autorki miały na myśli raczej wypowiedzenia.).

Zdarzają się również dość często niezręczności stylistyczne, na przykład: niepoprawne sformułowanie „potencjalne możliwości” (s. 236); do wiersza „O dwu nogach pana Cogito”: „Jaki jest bohater wiersza? (...) Co mówią o nim jego nogi?”. (s. 173); „Autorka tekstu nie definiuje reportażu na wzór słownika” (powinno być raczej „na wzór hasła ze słownika”) (s. 237); „Wykaż, że podział szkicu na dwie wyodrębnione tytułami części odpowiada różnym zakresom treści” (s. 237). „Thomas Morus - ścięty za brak zgody na zwierzchnictwo króla nad Kościołem” (s. 195). Niektóre pytania z powodu stylistycznej niezręczności są niezbyt jasne.

Autorkom zdarza się traktować własny podręcznik jako przedmiot analizy. Zadają więc pytania w rodzaju: „Treść utworów skonfrontuj z tytułem podrozdziału. Co oznacza Daleko od Arkadii w odniesieniu do każdego z nich?” (s. 221); „Wiersze zamieszczane w podręczniku są prezentowane w porządku wyznaczonym przez czas życia ich autorów. Potwierdź to spostrzeżenie, korzystając z not biograficznych i przypisów” (s. 153). Pomijając to, czy nie lepiej byłoby skupić się na analizie tekstów literackich, ostatnie spostrzeżenie wydaje się raczej nie do końca zgodne z prawdą – w tym rozdziale na samym początku, przed Petrarką, Kochanowskim i Morsztynem, pojawia się Sienkiewicz.


Opracowała Magdalena Kowalska.