Tytuł: Dziwię się światu

Wydawnictwo M. Rożak

Wydanie I

OPIS:

OPRACOWANIE DYDAKTYCZNE

Podręcznik składa się z siedmiu działów, których tytuły (Fons Adae, Polonia, Aegyptus, Iudaea, Acaia, Galia et Anglia, Leones) nawiązują do labiryntu biblioteki z Imienia Róży Umberto Eco. Pomysł wydaje się oryginalny i ciekawy, jednak kryją się w nim dwa niebezpieczeństwa. Po pierwsze, zrozumienie na podstawie zamieszczonego fragmentu Imienia Róży (pełnego łacińskich zwrotów, zdań, tytułów dzieł i nazwisk autorów, jak również zawiłych rozważań filologicznych) idei tego podziału, analogii między działami podręcznika a biblioteką, może być zbyt trudne dla I klasy gimnazjum. Zwłaszcza, że reszta podręcznika nie stoi na takim poziomie, by można go przeznaczyć dla szczególnie dobrych uczniów. Po drugie, wizja świata, której odbiciem jest owa biblioteka w XIV-wiecznym klasztorze – ściśle chrześcijańska, europocentryczna i oparta na nieaktualnej dziś wiedzy geograficznej i etnograficznej – ma rację bytu w powieści Eco, ale nie w podręczniku szkolnym. Ta perspektywa została wprost wyłożona w prezentowanym fragmencie Imienia Róży i autorki w żaden sposób się do niej nie dystansują. Ten problem, szczególnie ważny z punktu widzenia programu „Szkoła Otwartości”, omówię szerzej w kolejnych częściach.

Na pomyśle naśladowania biblioteki z Imienia Róży kończy się oryginalność podręcznika. Dobór tekstów jest bardzo nieciekawy i monotonny. Autorki prawie wcale nie zamieszczają pisarzy niegdyś awangardowych, a dzisiaj już klasycznych, kontestujących wszechobecny kanon romantycznych wieszczów i pozytywistycznych nowelek, autorów takich jak Gombrowicz, Mrożek, Gałczyński, Bursa, Białoszewski. Mało jest dobrej poezji i niewiele więcej wartościowej prozy (uczniowie poznają przede wszystkim Sienkiewicza, Reymonta i kilka fragmentów Faraona i Krzyżowców Kossak-Szczuckiej, Opowieść wigilijną Dickensa). Sporo miejsca zajmują teksty paraliterackie: fragmenty reportaży, wspomnienia.

Sposób rozmieszczenia materiału w działach świadczy o tym, że autorki nie przemyślały do końca kompozycji książki. Na przykład: dział „Aegyptus” zawiera 5 tekstów; pierwsze trzy to kolejno: fragment Faraona Prusa, bajka Krasickiego Wół minister i piosenka zespołu T.Love To wychowanie. Trudno stwierdzić, co dwa ostatnie teksty mają wspólnego z Egiptem, ale można się domyślić, jaka była motywacja autorek – zamieszczony fragment Faraona zawiera bowiem rozważania na temat wychowania i władzy, a tego właśnie dotyczą owe teksty. Takie swobodne skojarzenia nie mogą jednak być podstawą organizowania materiału w podręczniku szkolnym. Działy „Iudea” i „Leones”, w których ta niefrasobliwość szczególnie rzuca się w oczy i wydaje się wynikać właśnie ze skrajnie chrześcijańskiej i europocentrycznej wizji świata, omówię dokładniej w rubryce INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE.

Interpretacje utworów bywają bardzo uproszczone. Dotyczy to zwłaszcza tekstów, w których rysują się jakieś konflikty postaw, a autorki wymagają od uczniów wyraźnego opowiedzenia się po jednej ze stron. Przykładem może być wiersz Brylla Wciąż o Ikarach głoszą... potraktowany jako afirmacja postawy Dedala przeciw postawie Ikara. Podobnie przeprowadzona została analiza fragmentu Nad Niemnem – kłótni Andrzejowej Korczyńskiej z synem na temat polskiej martyrologii i patriotyzmu. Chociaż intencja Orzeszkowej była zapewne taka, by racja znalazła się po stronie matki, analiza tego fragmentu w gimnazjum powinna być okazją do refleksji także nad współczesnym rozumieniem patriotyzmu i zastanowienia się nad racjami obu stron. Do tego fragmentu powrócę w rubryce WOBEC STEREOTYPÓW – SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNE. Autorki polecają również zestawić postaci Sancho Pansy i Don Kichota z Dedalem i Ikarem i „przyporządkować imiona bohaterów mitycznych postaciom z powieści Cervantesa.” Sugerowane przyporządkowanie jest jednak poważnym uproszczeniem treści, które symbolizują te postacie. Autorki w ogóle przejawiają tendencję do zestawiania postaci, które można jakiegoś powodu skojarzyć i w ten sposób współczesnym Don Kichotem mianowały Janosika.

Autorki konsekwentnie traktują powieści historyczne jak teksty źródłowe, o czym świadczą kierowane do uczniów pytania: np. pod fragmentami Krzyżowców piszą tak: podsumuj wiadomości zebrane o kulturze Wschodu i Zachodu. Jak postrzegają się przedstawiciele obu kultur?” „Na podstawie przeprowadzonej w klasie dyskusji ustalcie, co było dobre, a co złe w obyczajowości Wschodu i Zachodu” (str. 237).

Zdarzają się dość niezręczne sformułowania, np. pytanie dotyczące Okrągłego Stołu: „jaki miał kształt i co oznacza ten kształt w praktyce?” (str. 218) albo na temat Don Kichota: „Opowiedz, co było ulubionym zajęciem bohatera i jaki to miało skutek?” (str. 243).

Bardzo niewiele można znaleźć w tym podręczniku reprodukcji dobrych dzieł sztuki. Na niespełna pięćdziesiąt ilustracji tylko kilkanaście to reprodukcje warte zaprezentowania uczniom, około 20% to fotosy z polskich filmów (Nad Niemnem, Chłopi, ekranizacje powieści Sienkiewicza), resztę zaś stanowią ckliwe, sentymentalne obrazki pozbawione istotnego znaczenia. Wiele ilustracji jest nie podpisanych.

Jedyną chyba zaletą podręcznika jest to, że uczy pracy w grupie, organizacji, wspólnego przygotowywania konferencji, sesji, konkursów, itd. Polecenia te opatrzone są szczegółowymi wskazówkami i poradami. Jednak zbyt dużo miejsca zajmują polecenia zbędne i w żaden sposób nie przyczyniające się do lepszego rozumienia literatury i kultury, w rodzaju: „Policz od jednego do dziesięciu we wszystkich znanych ci językach.”

INNOŚĆ I WSPÓŁISTNIENIE

Podręcznik ani wprost nie definiuje tolerancji, ani nie uczy jej pośrednio poprzez wdrażanie postaw otwartych i tolerancyjnych. Należałoby zapewne wziąć pod uwagę, że na rynku dostępny jest tymczasem tylko pierwszy tom tego podręcznika i być może autorki zamierzały omówić te kwestie w kolejnych częściach. Jednak w omawianym tomie lekceważenie wszelkich możliwości zaprezentowania uczniom problemu różnorodności kultur zdecydowanie razi, autorki przejawiają całkowitą obojętność na problemy tolerancji i stereotypów rasowych, narodowych i religijnych. A zamieszczają wiele tekstów, przy których refleksja na ten temat wydaje się konieczna.

Rozdział „Polonia” dotyczy prawie wyłącznie (oprócz Chłopów i Sienkiewicza) polskiej martyrologii – do tego problemu jeszcze wrócę. Na rozdział „Iudea”, który przede wszystkim powinien być poświęcony prezentacji różnych kultur i religii a także ich wzajemnym wrogim i przyjaznym relacjom, składają się następujące rozdziały: „Hej kolęda, kolęda” (teksty związane ze świętami Bożego Narodzenia); „Siła miłości” (Hymn o miłości św. Pawła, przypowieść o synu marnotrawnym, wiersz ks. Pasierba Przypowieść o ojcu i ks. Twardowskiego Ręce); „Pochwała stworzenia” (Psalm 148, Pieśń słoneczna św. Franciszka, kalendarium życia świętego Franciszka i notka Boelsałwa Prusa o tym świętym i wreszcie wiersz o nim Baczyńskiego). Sprowadzenie regionu będącego kolebką trzech wielkich religii do chrześcijaństwa jedynie jest poważnym nadużyciem. Zresztą i sama religia chrześcijańska przedstawiona jest jako wspólny wszystkim obyczaj i tradycja a nie jako koncepcja człowieka i świata, z którą można się zgadzać, a można dyskutować.

Wygląda na to, że autorki z góry zakładają, że uczeń korzystający z podręcznika jest etnicznym Polakiem wychowanym w tradycji patriotycznej i w religii katolickiej. Po tekście kolędy Bóg się rodzi... padają polecenia: „Przypomnij w jakich okolicznościach śpiewamy tę pieśń?” „zaśpiewajcie wspólnie tę kolędę” (s. 137), gdzie indziej: „Porozmawiaj z rodzicami o polskich tradycjach zaduszek.” (s. 86). Ponadto uczeń, do którego adresowana jest książka, powinien być mniej więcej zdrowy i dobrze sytuowany, bo zadaje mu się pytania typu: „spisz rzeczy, które są twoją własnością i oceń, czy jesteś biedny, czy bogaty” (s. 30); „Opisz chorobę, którą ostatnio przechodziłeś.” (s. 281). Autorki nie biorą pod uwagę, że te polecenia mogą okazać się bardzo krzywdzące wobec uczniów, których życiowe doświadczenia wykraczają poza przewidziany przez nie schemat.

Gdy zdarzy się, że w prezentowanej literaturze pojawia się wątek spotkania dwu obcych sobie kultur, mowa jest zazwyczaj o wzajemnej wrogości lub pogardzie i taka postawa wobec inności uznana jest za naturalną, oczywistą i nie poddana żadnej refleksji. Tak jest przy okazji wspomnianego fragmentu Krzyżowców Kossak-Szczuckiej opisującego spotkanie kultury zachodniej Europy z kulturą bizantyjską.

Przy okazji fragmentu książki Ekspedycja Ra dotyczącego w dużej części Kolumba i podboju Ameryki autorki nie proponują przedyskutowania problemu przemocy wobec Indian ani krzywd, jakich doznali oni od Europejczyków. Nie polecają uczniom – co byłoby naturalne w takim kontekście – dowiedzieć się, jaki był los Indian po zdobyciu Ameryki i jaki jest ich los teraz.

Kultura rycerska i wątek krucjat zajmują tu proporcjonalnie bardzo dużo miejsca. Co prawda tendencję do zbyt gorliwego eksploatowania tematyki rycerskiej można znaleźć w wielu innych podręcznikach, jednak tutaj sposób pisania o niej wydaje się skrajnie bezkrytyczny. Jest to raczej powtarzanie dość stereotypowych i powierzchownych sądów na temat rycerstwa zamiast bardziej naukowego i obiektywnego spojrzenia na ten rozdział historii zachodniej Europy. „Czy współcześnie też można być rycerzem? Co jest do tego potrzebne?” Odpowiedź na to pytanie autorki zamieszczają do góry nogami w ramce: „Rycerska dusza.... Największym szaleństwem Don Kichota było to, iż sądził, że aby być rycerzem, musi się przebrać w zbroję i szyszak” (s. 250).

Pisząc o wyprawach krzyżowych autorki zauważają, że „często dochodziło do wypaczenia idei świętej wojny, czyli traktowania wypraw jako okazji do grabieży” lub gdzie indziej: „Rycerze (...) z radością powitali pomysł krucjaty przeciw poganom trzymającym w ręku Jerozolimę. Silnym impulsem do udziału w wyprawach krzyżowych oprócz chęci obrony grobu Chrystusa, były rozpowszechnione przez Greków informacje o ogromnych bogactwach Wschodu” (s. 224). Nie proponują zaś dyskusji nad samą ideę świętej wojny i zabijania w imię wiary. Warto zwrócić uwagę, że autorki używają słowa „poganie” na określenie wyznawców islamu (s. 224).

Krainę „Leones”, która oznacza po prostu Afrykę (bo hic sunt leones – jak dowiadujemy się z prezentowanego fragmentu Imienia Róży), autorki uznały za dziedzinę baśni, zmyślenia i żartu. Tak było w klasztornej bibliotece w powieści Eco: „stefa LEONES zawiera te księgi, które dla budowniczych [biblioteki] są księgami kłamstwa”, dlatego też średniowieczni bibliotekarze umieścili tam rozmaite traktaty naukowe autorstwa badaczy nieeuropejskich, opowieści o jednorożcu, a także Koran. Taka perspektywa jest uzasadniona w powieści, a w podręczniku szkolnym staje się absurdalna.

Wygląda więc na to, że dla autorek Afryka dziś, w XXI wieku, jest daleką, nie znaną nikomu, może zmyśloną krainą, z którą kojarzą się tylko bajki, opowieści piękne, nieprawdziwe i niepoważne. Zamieszczają tu więc fragment Przygód Alicji w Krainie Czarów, wiersz Leśmiana Ballada bezludna, utwory żartobliwe jak Monachomachia czy parodia Krzyżaków (nb. bez podania autora).

WOBEC STEREOTYPÓW – SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNE

Podręcznik ten nie pomoże też wychować uczniów na ludzi wolnych od stereotypów i uprzedzeń, samodzielnie myślących i krytycznych wobec autorytetów. Uczniowie mają niewiele możliwości analizowania tekstów literackich na własną rękę i konfrontacji treści w nich zawartych z własnym kształtującym się światopoglądem, z tym, co dla nich jest ważne.

Autorki często zamieszczają gotowe interpretacje w postaci notatki z pustymi miejscami do uzupełnienia dla uczniów, formułują myśl przewodnią utworu w jednym zdaniu lub zadają pytanie z pozoru otwarte, a w ramce poniżej zamieszczają gotową odpowiedź do góry nogami. Wiele jest pytań pozornie obiektywnych, a tak naprawdę narzucających odpowiedź. Np., przy okazji Pieśni słonecznej autorki pytają: „Czy wizja pięknego i cudownego w swej harmonii świata wynika z łatwego i płytkiego entuzjazmu czy z głębokiego przekonania, że mimo cierpienia świat taki jest w istocie?” (str. 166). Gdzie indziej: „Czy ta cecha świata rycerskiego, prawdomówność, przetrwała do naszych czasów? W jakich środowiskach?” (s. 239). Szczerze mówiąc, nie wiem, co autorki mają na myśli pytając: „w jakich środowiskach”, ale jakiekolwiek „środowisko” by tu podstawić, takie stwierdzenie było by uproszczeniem i uleganiem stereotypom.

We fragmencie Krzyżowców wytworne towarzystwo z Bizancjum rozmawia o dzikich obyczajach przybyszów z zachodu i zdegustowane jest przede wszystkich ich wiarą w zabobony, ciemnotą i brakiem higieny osobistej. Na to autorki pytają: „Co jest dla ciebie większym barbarzyństwem? Niemycie się? Wiara w duchy? Wyłupienie oczu i obcięcie języka niewolnikowi niezdolnemu już do pracy, aby wypuszczony na wolność nie mógł zdradzić wyrobu tzw. greckiego ognia?” (s. 232). To pytanie jest podwójnie przewrotne. Po pierwsze bowiem zmusza ucznia do stwierdzenia, że Wschód był bardziej barbarzyński od Zachodu, po drugie manipulując faktami sugeruje, że w zachodniej Europie takie okrucieństwa się nie zdarzały.

Takie sugerowanie odpowiedzi i podawanie gotowych interpretacji, wspomniana wcześniej tendencja do opowiadania się zdecydowanie zawsze po jednej stronie konfliktu, może wyrobić w uczniach nawyk bezkrytycznego akceptowania ogólnie przyjętych sądów i przekonanie, że każdą rzecz można jednoznacznie, odgórnie wyjaśnić, niezależnie od punktu widzenia ucznia. A taka postawa już stanowi podatny grunt na wszelkiego rodzaju uprzedzenia i stereotypy. Tę niechęć do samodzielnego myślenia autorki wyraziły wprost w jednym z poleceń do Imienia Róży: „Spróbuj ocenić słuszność decyzji o ukryciu części księgozbioru przed oczyma ciekawskich. W tym celu zastanów się nad zagrożeniami, jakie niesie wiedza i otwarcie się na świat ludzkich myśli. Kto może poruszać się w tym świecie bezpiecznie i bez ograniczeń?” Na pytanie postawione w pierwszej części polecenia zostaje postawiona jasna odpowiedź w drugiej. Sprawia to wrażenie, jakby rzeczywiście w podręczniku obowiązywał punkt widzenia XIV-wiecznych mnichów.

Autorki nie dystansują się do stereotypowych sądów zawartych w prezentowanych utworach. Widać to było m.in. we wspomnianym przed chwilą fragmencie Krzyżowców. Inny przykład: wprowadzeniem do eposów Homera jest fragment z Faraona, gdzie stary władca wyjaśnia swemu następcy, na czym polegają różnice między narodami. „Grecy!... Grecy!... Wielka przyszłość należy do tego narodu. (...) Im ani Fenicjanom nie można wierzyć. (...) Urodzeni kłamcy, ale przyjemni no i mężni. Każdy z nich prędzej poświęci życie, aniżeli powie prawdę. Nie dla interesu, jak Fenicjanie, ale z duchowej potrzeby.” Żadne z pytań do tekstu nie zawiera próby dystansu do tak uproszczonego spojrzenia na cechy narodowe, do uznawania narodowości za coś determinującego charakter człowieka, tekst zaś tak wyraźnie zahacza o problem nacjonalizmu czy rasizmu, że nie powinno się tego pozostawiać bez komentarza. A skoro nie wiadomo, jak to zrobić, zamieszczanie tego fragmentu nie jest konieczne – mało wnosi do rozumienia starożytnej Grecji i wydaje się, że łatwo byłoby znaleźć jakiegoś wybitniejszego niż Bolesław Prus „filologa klasycznego”, którego głos można by potraktować jako komentarz do eposów Homera.

W dziale „Polonia” poświęconym polskości uderza jednostronność punktu widzenia i pominięcie jakichkolwiek mniejszości, zarówno narodowych, jak i religijnych. Dział ten jest opracowany niezwykle stereotypowo, ogranicza się do literatury związanej z historią Polski, a akcent położony jest na aspekt narodowo-wyzwoleńczy. Próbą polemiki z taką wizją wydaje się na pierwszy rzut oka rozdział „Czy było warto?” kończący ten dział. Ale odpowiedź okazuje się bardzo jednoznaczna. Rozdział otwiera wiersz Lechonia pod tytułem Przypowieść, gdzie czytamy: „Czy warto?... Odpowiedział: „Ach, śmieszne pytanie!” zamyka go zaś bardzo krótki tekst Karola Wojtyły o patriotyzmie i miłości do ojczyzny jako wartości, do którego autorki dodają pytanie, znowu sugerujące odpowiedź: „Czy świadomość tradycji narodowej przeszkadza w otwarciu się na świat i innych ludzi?” Dwa króciutkie wiersze, jeden Gałczyńskiego i jeden Białoszewskiego, będące rzeczywiście jakimś alternatywnym ujęciem problemu, potraktowane zostały bardzo powierzchownie, jako literatura niepoważna. Zabawne jest zwłaszcza polecenie do wiersza Gałczyńskiego („Ja jestem Polak/ a Polak jest wariat/ a wariat to lepszy gość”): „Spróbuj na podstawie wiedzy o literaturze i historii polskiej umotywować jakoś tę opinię.” To słówko „jakoś” zdradza, że zdaniem autorek będzie to bardzo trudne zadanie. Zamieszczają jednak te dwa wierszyki, aby uczynić zadość wymaganiom obiektywizmu. W tym rozdziale znajdujemy wreszcie wspominany już fragment Nad Niemnem. Jest to znana scena rozmowy Zygmunta Korczyńskiego z matkę na temat sensu poświęcania życia za ojczyznę, życia wspomnieniami męczenników i zniewolonej ojczyzny. Autorki zdecydowanie opowiadają się po stronie pani Korczyńskiej, o czym świadczy pytanie: „Pani Andrzejowa wie, że jako matka źle wychowała swojego syna. Powiedz, jaki popełniła błąd. Dlaczego tak bardzo cierpi?” (s. 105).

Autorki zwracają przy tej okazji uwagę na terminy: „kosmopolityzm”, „patriotyzm”, „szowinizm”, „nacjonalizm” – polecają sprawdzić, co znaczą te słowa i które z nich bardziej określa postawę Zygmunta, a które Andrzejowej Korczyńskiej z Nad Niemnem (s. 105).

Pytanie o rozróżnienie pojęć „naród” i „ojczyzna” pojawia się przy okazji hymnu polskiego. Niestety jednak nie służy refleksji nad możliwymi znaczeniami tych słów dla dzisiejszych gimnazjalistów, lecz raczej odtworzeniu intencji autora pieśni: „Czy według słów pieśni naród stanowi o istnieniu ojczyzny, czy też odwrotnie?” W tym samym miejscu pojawia się termin „stereotyp”, pada on bowiem w krótkim tekście na temat Mazurka Dąbrowskiego i jest następująco objaśniony w przypisie: „powszechnie przyjęty, uproszczony obraz rzeczywistości”. To niestety wszystko, co można na temat stereotypów znaleźć w tym podręczniku i jak się wydaje, o wiele za mało, gdyż prezentowane utwory wymagają zwrócenia uwagi na ten problem.

Opracowała Magdalena Kowalska