Sprawozdanie z badania gimnazjalnych podręczników do języka polskiego

Tekst niniejszy jest podsumowaniem pracy zespołu recenzentów (Witold Głowacki, Justyna Górny, Katarzyna Nadana, Przemysław Pietrzak, Magdalena Kowalska). Pragnę omówić kilka zagadnień, które w trakcie naszej pracy okazały się najbardziej problematyczne. Muszę zaznaczyć, że jeśli więcej tu będzie o wadach niż zaletach podręczników, to dlatego, że tam, gdzie wszyscy się zgadzamy, nie ma już nad czym dyskutować. A wszyscy zgadzają się co do tego, że w podręcznikach szkolnych nie powinny pojawiać się poglądy ksenofobiczne, nacjonalistyczne czy rasistowskie. Ale nie tylko to. W większości podręczników problematyka inności, tolerancji i stereotypów jest obecna i wyraźnie widać zmianę, jaka zaszła pod tym względem od 1989 roku.

1.

W badanych przez nas podręcznikach widać, że metody uczenia tolerancji i unikania stereotypów w myśleniu o świecie mogą być bardzo rozmaite. Wyodrębniłam trzy takie sposoby i powiem krótko o każdym z nich.

Pierwszy to formułowanie problemu wprost i wyjaśnianie pojęć. Autorzy podręcznika wyd. Stentor zamieszczają definicje słów „stereotyp”, „antysemityzm”, „holocaust” oraz tekst Kołakowskiego O stereotypach narodowych w rozdziale poświęconym kulturze żydowskiej. W podręczniku wyd. Juka poświęcono tym zagadnieniom nieco mniej miejsca, ale pojęcie stereotypu pojawia się w rozdziale dotyczącym kultury i tradycji chłopów jako warstwy społecznej. W jednym z poleceń czytamy: „Sprawdź w słowniku, co to jest stereotyp; opisz przedstawiony w tekście stereotyp chłopa; na przykładzie stereotypu chłopa udowodnij, że stereotypy mogą być krzywdzące.” W podręczniku wyd. Znak pojęcie to pojawia raz w rozdziale o Cyganach, w którym mowa jest o uprzedzeniach etnicznych i o złu, które może z nich wyniknąć, raz przy okazji omawiania tekstu Prokopiusza z Cezarei z VI w. n.e. dotyczącego Słowian i uznanego przez autorów za niesprawiedliwy i opierający się na stereotypach. Zdarza się jednak, że kontekst, w którym zaprezentowany został problem stereotypów, może prowadzić do ich utrwalania, a nie podważania. Na przykład w podręczniku Znaku autorzy cytują znane, stereotypowe opinie na temat Polaków i proszą uczniów o dyskusję: „Z którymi twierdzeniami się zgadzasz? Które twoim zdaniem są krzywdzące?” Pytanie nie pozostawia pola na refleksję, że niektóre z przytoczonych opinii świadczą o zbyt wygórowanym mniemaniu Polaków o sobie, co więcej, wynika z niego pośrednio, że stereotypy krzywdzą głównie Polaków. Jesteśmy zatem przy kolejnym, tym razem już niezweryfikowanym stereotypie. Podobnie pojęcie tolerancji w pierwszym tomie podręcznika WSiP pojawia się co prawda we fragmencie z autentycznej szkolnej gazetki, ale wartościowane jest zdecydowanie negatywnie i postawione w fałszywym świetle: „Bycie tolerancyjnym przypomina czasem drogę przez mękę. Czy dożyjemy kiedyś czasów, gdy sposobem na życie stanie się sympatia wobec bliźniego nie dlatego, że jest jakiegoś koloru albo wyznaje inną religię, ale ponieważ jest uczciwy, życzliwy i dobrze wychowany? Czy w ramach tolerancji pozwolą nam być choć troszkę nietolerancyjni?” Rozumiemy, że jest to krytyka przesadnego przywiązania do poprawności politycznej. A jednak po pierwsze, w Polsce chyba nie jest ono bynajmniej przesadne, po drugie natomiast, tak powierzchowna krytyka tej idei nie została zrównoważona opisem racji, dla których idea ta powstała. Najlepsze jak się wydaje jest wyodrębnienie problematyki tolerancji w osobnym rozdziale. W takim ujęciu pojęcia te nie zostają przypisane do jednej tylko kategorii ludzi: Żydów, chłopów bądź Polaków. Tak postąpili autorzy podręcznika wyd. Nowa Era (kl.2,cz.2), który zawiera rozdział „Stereotypy i uprzedzenia”, gdzie znalazł się fragment Traktatu o tolerancji Woltera i wyjaśnienia psychologa społecznego Elliota Aronsona o stereotypach i uprzedzeniach. Podobną strategię zastosowano w podręczniku wyd. Innowacje (kl. 2). W rozdziale „Inny, obcy, wróg?” autorka zamieściła m.in. mini-wykład Kołakowskiego O stereotypach narodowych i fragmenty Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela. Podręcznik wyd. Nowa Era zamieszcza też tekst Kapuścińskiego, poświęcony problemowi ludobójstwa, w którym autor zwraca uwagę na mechanizm wynajdywania „innego” i czynienia z niego obiektu nienawiści. Autorka podręcznika kładzie nacisk na ten problem w pytaniach i poleceniach do tekstu. Trzeba jednak zauważyć, że w wielu podręcznikach w ogóle nie podjęto tego tematu wprost.

Drugim sposobem jest zamieszczanie takich utworów, które po pierwsze dają okazję do dyskusji na temat tolerancji, po drugie umożliwiają uczniom skonfrontowanie utrwalonych w ich świadomości klisz z faktami, wzbogacają ich wiedzę, zmuszają do własnych przemyśleń. W podręczniku wyd. Stentor autorzy w tekście wprowadzającym do reportaży Kapuścińskiego piszą: „Są wszędzie także wśród nas ludzie głupi. Traktują z pogardą to, czego nie znają. Od pogardy tylko krok do nienawiści i prześladowań. Zanim sformułujemy własne poglądy na temat innych narodów, warto dowiedzieć się jak najwięcej od osób, które życie tych narodów poznały z bliska.” W tym samym podręczniku znajdujemy znakomicie opracowany rozdział pt.: „Świat jest jeden, narodów wiele”. Oprócz wspomnianego wcześniej wykładu Kołakowskiego o stereotypach narodowych i definicji stereotypu zawiera on teksty pisarzy związanych z kulturą żydowską: obok powtarzających się w wielu podręcznikach fragmentów prozy Singera i Hanny Krall, jest jeszcze fragment Księgi raju Icika Mangera, wszystko to opatrzone przypisami wyjaśniającymi słowa związane z tradycją żydowską. Wiersz Szymborskiej Nienawiść i krótki urywek rozmowy z księdzem Tischnerem o niszczącej sile nienawiści dają możliwość dyskusji na temat mechanizmów, które prowadzą do powstawania krzywdzących stereotypów. Wiele pytań i pleceń do tekstów wymaga od uczniów zdobywania na własną rękę wiedzy na temat sytuacji Żydów w Polsce. Kolejne dwa krótsze nieco rozdziały poświęcone są Cyganom (tu fragmenty poezji cygańskiej poetki Papuszy i znowu pytania zachęcające do samodzielnego zdobywania wiedzy na temat tej kultury), potem natomiast pojawiają się reportaże Kapuścińskiego o Afryce. W podręczniku wyd. Nowa Era we wspomnianym rozdziale o stereotypach i uprzedzeniach znajdujemy opowiadanie Mendel Gdański, które pokazuje zarówno obraz przyjaznego współżycia Polaków i Żydów w jednym mieście, jak i zło wynikające z bezzasadnej nienawiści do innych. W poleceniu pod tekstem autorka zachęca uczniów, żeby dowiedzieli się „jakie narodowości zamieszkiwały tereny dawnej Polski”, podali „przykłady dobrych kontaktów między Polakami i przedstawicielami innych narodowości, a także nieporozumień i konfliktów narodowościowych, które zdarzały się w przeszłości”. Podręcznik jako jeden z nielicznych dotyka więc problemu antysemityzmu w Polsce. Problem współżycia Żydów i Polaków pojawia się też w kontekście Holocaustu. Temat jest starannie opracowany, opatrzony licznymi komentarzami historycznymi, reprezentowany przez takie teksty jak fragment Pamiętnika Korczaka, wiersz Szymborskiej Jeszcze, opowiadanie Hanny Krall, Pola. Szczególnie ostatni tekst porusza problem postaw rozmaitych grup społecznych i jednostek wobec zagłady Żydów, choć jest raczej przykładem pozytywnym i może brakuje dla niego przeciwwagi, co uczyniłoby dyskusję bardziej obiektywną. Konieczność tolerancji dla inności i nieulegania stereotypom wiąże się nie tylko z mniejszościami etnicznymi i religijnymi, ale i problemem traktowania ludzi nieuleczalnie chorych, niepełnosprawnych i osób z powodów ekonomicznych żyjących na marginesie społeczeństwa. W wielu podręcznikach autorzy zamieszczają teksty mówiące o tych kwestiach a także o ludziach, którzy poświęcają życie na pomaganie innym.

Samo zamieszczanie tekstów dających okazję do rozmowy o tolerancji czy stereotypach nie wystarcza. Ważne, aby były one opatrzone przypisami i wyjaśnieniami oraz pytaniami i poleceniami wymagającymi od uczniów zdobywania wiedzy na temat różnych narodowości żyjących w Polsce kiedyś i dziś, na temat relacji – nie zawsze dobrych – między przedstawicielami różnych narodowości zamieszkujących ziemie polskie. Tymczasem zdarza się, że autorzy podręczników nie wykorzystują okazji, jakie zamieszczane przez nich teksty dają do rozmowy o tolerancji lub problemach narodowościowych i religijnych, a w pytaniach i poleceniach pomijają tę problematykę, choć sam tekst ją podsuwa. Prawie zawsze taką niewykorzystaną okazją są fragmenty Pana Tadeusza, w których pojawia się postać Jankiela, Żyda i polskiego patrioty. W podręczniku Znaku (II) w prezentowanych tekstach kilka razy pojawiają się wątki związane z innymi tradycjami czy religiami, autorzy jednak nie podejmują ich w pytaniach i poleceniach. W opowiadaniu Włodzimierza Paźniewskiego pt. Trzy słowa słowa „Allah”, „Mekka” nie zostały opatrzone przypisem wyjaśniającym, z jaką kulturą się wiążą. W podręczniku wyd. Oświata autorki zamieściły fragment książki Katherine Paterson Wielka Gilly wybrany z pewnością bardziej dla walorów wychowawczych niż artystycznych. Fabuła tego urywka osnuta jest wokół nieprzyjemnego, rasistowskiego żartu uczennicy wobec nauczycielki – Murzynki. Także reakcja obrażonej nie jest dobrym wzorem zachowania. Nigdzie – ani w cytowanym fragmencie opowiadania, ani w pytaniach do tekstu – nie pojawia się propozycja refleksji nad zachowaniem uczennicy. W innych podręcznikach także zdarza się, że autorzy nie dystansują się do stereotypów i uprzedzeń, które pojawiają się w zamieszczanych przez nich utworach. Jeden z podręczników zamieszcza np. wiersz Kornela Makuszyńskiego Rozmowa z zegarem (1) powielający antysemicki stereotyp Żyda-lichwiarza i pozostawia ten wątek bez rozwinięcia, co może prowadzić do utrwalenia się takiego stereotypu wśród uczniów. Zdarza się wreszcie, że teksty stanowiące dobrą okazję do rozmowy o tolerancji umieszczone są w kontekście, który wypacza ich sens. Najbardziej wyrazistym tego przykładem jest fragment prozy Hanny Krall zamieszczony w jednym z podręczników: „Pokazywali w telewizji Krystynę Krahelską (...) pisała wiersze, śpiewała dumki i ginęła w warszawskim powstaniu wśród słoneczników (...) upięła sobie z tyłu te długie jasne włosy. Napisała Hej chłopcy bagnet na broń, opatrzyła rannego i pobiegła w słońcu. Cóż to za piękne życie i piękna śmierć. Prawdziwie estetyczna śmierć. Tylko tak należy umierać. Ale tak żyją i umierają piękni i jaśni ludzie. Czarni i brzydcy żyją i umierają nieefektownie w strachu i w ciemności.” Jest to fragment Zdążyć przed Panem Bogiem. Ci „czarni i brzydcy ludzie umierający nieefektownie” to Żydzi ginący w getcie i w komorach gazowych. Autorzy zaś zamieszczają ten fragment wśród tekstów opiewających piękno umierania za ojczyznę i dodają pytanie: „Jak umierają bohaterowie? Odpowiedz na podstawie tego fragmentu i tekstów opisujących śmierć rycerzy”. Takie wykorzystanie cytatu wypacza ostrą i gorzką refleksję pisarki nad odmiennym losem Żydów i Polaków w czasie II wojny. (3)

Trzeci ze sposobów uczenia tolerancji polega wreszcie na podsuwaniu uczniom narzędzi do samodzielnego radzenia sobie ze stereotypami, a więc na uczeniu otwartości na poglądy i odmienne postawy innych ludzi, dążeniu do tego, by uczniowie kształcili umiejętność samodzielnego myślenia i by mieli krytyczny stosunek do odbieranych z otoczenia komunikatów, a jednocześnie by przyjmowali postawę otwartą i życzliwą wobec innych. Myślenie stereotypami wiąże się z bezkrytycznym i biernym przyjmowaniem tego, co się słyszy i czyta. Ważne jest więc prowokowanie ucznia, by odnosił wartości i treści, które znajduje w tekstach literackich, do własnej rzeczywistości, by wiedział, że poprzez kulturę i tradycję ma do czynienia z problemami i dylematami żywych ludzi. Tak na przykład w jednym z podręczników po zacytowaniu fragmentów przemówienia Becka z maja 1939 i Starzyńskiego z września 1939 autorki pytają: „Jakie uczucia budzą w tobie słowa o honorze narodu i wielkości walczącej stolicy?”. Zamiast dawać gotowe odpowiedzi i gotowe oceny takich czy innych zachowań, dobrze jest zestawiać różne punkty widzenia na tę samą sprawę, by uczeń wiedział, że musi opierając się na różnych opiniach sam znaleźć odpowiedź na trudne pytania, a także szanować zdanie innych. Dobrze wreszcie, gdy autorzy starają się zmusić ucznia do zastanowienia nad stosunkiem autora do przedstawianej rzeczywistości. W jednym z podręczników na przykład pod tekstem Mojej piosnki Norwida i Arii z kurantem Lechonia, padają pytania: „Czy Polska w obu wierszach jest, twoim zdaniem, przedstawiona zgodnie z rzeczywistością czy wyidealizowana?”; te same utwory pojawiają się jednak w wielu innych podręcznikach bez zaznacznia dystansu. Ważny jest więc sam sposób formułowania pytań i poleceń. Są podręczniki, gdzie zbyt często padają sformułowania w rodzaju: „Udowodnij, że...”; ,,Wykaż, że intencją autora było....”; „W formie wypracowania uzasadnij pogląd, że....”. W ten sposób uczeń przyzwyczaja się podążać tropem czyjegoś myślenia, a nie myśleć samodzielnie, uczy się odgadywać intencje autora, a nie szukać w tekście tego, co jest dla niego samego ważne, z czym się zgadza lub nie.

2.

W drugiej części omówienia postaram się przedstawić zagadnienia, przy których, jak wynika z badanych przez nas podręczników, najtrudniej jest uniknąć stereotypów i uproszczeń. Będę musiała pominąć dwa ważne kwestie – stereotypy płci oraz obraz rodziny – chcę jednak pokrótce zaznaczyć, jak przedstawiają się one w podręcznikach. Badane przez nas ksiązki prezentują całą gamę postaw, od opowiadania, gdzie niegrzeczna dziewczynka nie chce uprasować bratu koszuli, mama spędza dzień w kuchni a tata w pracy, po teksty, gdzie autorzy wprost poruszają problem feminizmu i emancypacji kobiet. Rodzina bywa przedstawiana z różnych perspektyw, jako obszar bezpieczeństwa z jednej strony, ale także jako miejsce konfliktów i patologii. Wiele podręczników przedstawia jednak rodzinę tylko w idealnej postaci nie biorąc pod uwagę, że doświadczenie życiowe większości uczniów zapewne odbiega od tego ideału. Ów jednorodny i wyidealizowany obraz rodziny wydaje się ważny w kontekście treści podręczników do wychowania do życia w rodzinie, które z reguły prezentują rodzinę w katolickiej perspektywie.

Skupię się na trzech powiązanych ze sobą problemach – tradycji, patriotyzmie i religii.

Na tradycję w większości podręczników składają się po pierwsze święta katolickie, po drugie kultura szlachecka i ziemiańska oraz ewentualnie – jeżeli nie poświęcono temu osobnego rozdziału – patriotyzm i tradycja narodowo-wyzwoleńcza. Takie rozumienie tradycji wydaje się zbyt uproszczone i jednolite. Można oczywiście wysunąć argument, że z taką właśnie tradycją utożsamia się większość Polaków. Są jednak powody, dla których warto wyjść poza ten model. Po pierwsze, dzisiejsza jednolitość etniczna i religijna Polski wynika w dużej części z tragicznych wydarzeń historycznych XX wieku, dlatego nie warto tak łatwo się z nią godzić i bezrefleksyjnie akceptować tego stanu rzeczy. Po drugie, jeśli Polska będzie nadal dążyła do zjednoczenia się z Europą, umiejętność dialogu z tym, co inne, może się okazać bardzo przydatna. Po trzecie, nawet jeśli tylko bardzo mała część społeczeństwa zna z domu inne tradycje (a są przecież w Polsce osoby związane z innymi wyznaniami, całkowicie niereligijne bądź mające jedno lub oboje rodziców innej narodowości), to jest to już wystarczający argument, by i dla nich znaleźć miejsce w tradycji polskiej. Po czwarte, wreszcie można pokazać zróżnicowanie nawet w ramach tego monolitycznego modelu polsko-katolickiego: różne sposoby obchodzenia świąt i różne tradycje rodzinne. Tymczasem jednostronne rozumienie tradycji prowadzi do tego, że nawet podręczniki, które jak wcześniej mówiłam, starają się zaprezentować uczniom inne tradycje niż polsko-katolicka, zamieszczają je w osobnych rozdziałach jako nie-nasze, egzotyczne i obce, a w części poświęconej tradycji czy polskości prezentują ten sam, jednolity model. Brakuje przede wszystkim pokazania bogactwa i różnorodności tradycji, tego, jak kulturze polskiej ścierają się wpływy różnych religii czy światopoglądów, a da się to pokazać na przykładzie pisarzy polskich żydowskiego pochodzenia, pisarzy, którzy czują się Polakami i Ukraińcami, Polakami i Litwinami jednocześnie – weźmy dla przykładu Mickiewicza czy Miłosza – można zamieszczać fragmenty esejów Vincenza czy Stempowskiego. Brakuje także informacji o zróżnicowaniu środowiska żydowskiego w Polsce, o asymilacji, niejednoznacznej tożsamości narodowej, niewiele też mówi się o problemie antysemityzmu. O ile zresztą temat Żydów i judaizmu pojawia się w wielu podręcznikach, o tyle bardzo rzadko autorzy poświęcają miejsce innym wyznaniom chrześcijańskim niż katolickie. (2) Dość nieprzyjemny jest też fakt, że wielu autorów pisząc o Żydach i ich tradycji używa czasu przeszłego, nie biorąc pod uwagę, że choć jest ich o wiele mniej niż kiedyś, to jednak są i mogą uczyć się z tego właśnie podręcznika. Oto kilka przykładów. W podręczniku wyd. Znak autorzy tradycje polskie przedstawiają w dziale „Z orłem w koronie”, zaś rozdział poświęcony tradycji żydowskiej i Cyganom tytułują „Pogranicza” i poprzez ten termin wyraźnie rozumieją marginalność, a nie miejsce pograniczne między dwiema równorzędnymi kulturami, miejsce przenikania się pewnych wpływów. Ten sztuczny podział uderza tym bardziej, że z rozdziałem „Pogranicza” bezpośrednio sąsiadują fragmenty utworów pisarzy pochodzenia żydowskiego m.in. Brunona Schulza, który został tym samym uznany za pisarza polskiego, nie mającego z tym pograniczem nic wspólnego. W podręczniku Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa Mrowcewicza wyd. Stentor, choć autorzy w osobnym rozdziale prezentują inne kultury (żydowską, cygańską, a także reportaże Kapuścińskiego z Afryki), to jednak w tym samym rozdziale zawracają uwagę na współistnienie tych tradycji na ziemiach polskich, na to, co łączy je z tradycją polską. I pod tym względem podręcznik ten wybija się na tle innych, a jednak rozdziały o tolerancji wydają się stać w sprzeczności z fragmentami o tradycji. Rozdziały „Tradycja czyli historia żywa” (I klasa), „Tradycja czyli wybór z przeszłości” (III klasa) zostały opracowane niezwykle jednostronnie. Historią żywą okazuje się tradycja rycerska, jej bowiem dotyczą wszystkie teksty w tym rozdziale. We wstępie do rozdziału „Tradycja czyli wybór z przeszłości” autorzy bardzo słusznie piszą: „Tradycję tworzą idee i wartości, które z przeszłości czerpiemy i rozwijamy. (...) Tradycję kształtują ludzie.” Jak, tego się niestety nie można dowiedzieć, autorzy proponują bowiem już gotowy i niezmienny model tradycji. Próbę zestawienia różnorodnych tradycji w jednym rozdziale na równych prawach podjęły Janina Dietrich i Alicja Zacharska w podręczniku wyd. Oświata, ale też nie w rozdziale o tradycji, ale w rozdziale „Radość świętowania”. Mamy tu fragment Doliny Issy o Bożym Narodzeniu na Litwie, fragment scenariusza filmu Fanny i Aleksander Bergmana wprowadzający czytelnika w zupełnie inne tradycje bożonarodzeniowe, wreszcie fragment prozy Singera Wieczór chanukowy w moim rodzinnym domu. Z takiego zestawienia tekstów wynika nie tyle „życzliwy”, co „równouprawniający” stosunek do tego, co inne. W podręczniku wyd. Juka znajdujemy z kolei wartą uwagi próbę wyjścia poza ograniczanie tradycji polskiej do tradycji szlacheckiej. Odpowiedni dział zatytułowano: „Wiwat wszystkie stany” i rzeczywiście przedstawia on kolejno stan rycerski, szlachecki, mieszczański, chłopski, duchowny a także inteligencję. Na koniec zaś zamieszczono dział „Na marginesie”, w którym są dwa teksty o wiedźmach. Co prawda w ten sposób wskazuje się na istnienie czegoś takiego jak grupy istniejące poza nawiasem społeczeństwa, szkoda jednak że autorzy nie zwracają uwagi na inne jeszcze, mniej egzotyczne dla nas dzisiaj, grupy podlegające wykluczeniu. W podręczniku Teresy Michałkiewicz wyd. Nowa Era znowu cały rozdział o obrzędach i świętach dotyczy tylko świąt katolickich, a polskość jest zaprezentowana w dziale ,,Polaków portret własny” jako portret Sarmaty (i to ujęty, zwłaszcza na tle innych części tego podręcznika, bardzo płytko), uzupełniony obrazem świąt religijnych i polskiej martyrologii. Mimo że następna część podręcznika poświęca wiele uwagi Żydom w Polsce i ich kulturze, może lepiej byłoby powiedzieć o nich więcej właśnie w rozdziale o tradycji i o polskości, tyle że szerzej pojętej. W podręczniku tym można znaleźć także warte uwagi rozwiązania. Dużo głębiej ukazała autorka bohaterów narodowych legend takich jak Rejtan i Ordon. W kilku pytaniach i poleceniach każe uczniom zastanowić się nad tym, przy pomocy jakich mechanizmów kształtują się legendy narodowe, jaką wartość może mieć legenda, o której wiadomo, że nie jest zgodna z rzeczywistością. Takie podejście prowokuje uczniów do myślenia nad polską historią. Na zakończenie rozdziału pojawiają się dwa eseje będące pewnym odciążeniem, próbą pokazania, czym jest polskość, od innej strony i z bardziej współczesnej perspektywy: tekst Adama Krzemińskiego Kto ty jesteś i Krzysztofa Zanussiego Polskie jest różne. Krzemiński zastanawia się, jaka ma być tożsamość młodego Polaka w otwartej Europie, na czym może ją budować. „Wydobywać powinniśmy na wierzch raczej naszą europejskość niż narodowość, umiejętność współżycia i współpracy z innymi a nie machania szabelką, słusznych i niesłusznych walk i mesjanistycznych cierpień”. Zanussi pisze, że „jeśli lubię pewne postawy, pewien styl zachowań (...) to wtedy wołam: To jest polskie i to jest moja Polska! (...) Są przecież ludzie, którzy z tej Polski wybrali inne elementy i musimy jakoś ze sobą żyć razem”. Dobrze, że te teksty zamieszczono, szkoda, że ich omówieniu poświęcono tak mało miejsca, szkoda też, że nie dowiadujemy się, jaka może być ta inna propozycja polskości. Skąd uczeń ma czerpać wzory dobrego „współżycia z innymi” i gdzie szukać „innych elementów polskości”, skoro wszystkie pozostałe utwory w tym dziale przedstawiały mu polskość jako „machanie szabelką” i historię męczeńskich walk, a polską tradycję jako katolickie święta. Tymczasem właśnie te dwa teksty mogłyby być próbą wyjścia do pokazania tradycji nie jako raz na zawsze utrwalonej i niezmiennej całości, przekazywanej z pokolenia na pokolenie, lecz tradycji w procesie jej powstawania z konfrontacji różnych interpretacji naszej historii i związanych z tym indywidualnych światopoglądowych wyborów. Nie trzeba rezygnować z Paska i z Sienkiewicza, można po prostu zamieścić obok na przykład fragmenty Dziennika Gombrowicza, obok pieśni żołnierskich i patriotycznych wiersze Białoszewskiego i Bursy. Żeby osiągnąć taki cel, trzeba zestawić te utwory na równych prawach, a nie sprowadzać je do kpiny czy karykatury. Tymczasem np. podręcznik wyd. Rożak co prawda w dziale „Polonia” obok pieśni powstańczych, legionowych i żołnierskich zamieszcza rozdział zachęcający do refleksji pt.: „Czy było warto”, tyle że z zestawienia tekstów i ich opracowania wynika jasna odpowiedź, że było warto. Zabawne są zwłaszcza polecenia do utworu Gałczyńskiego (3): ,,Napisz co sądzi poeta (...) na temat charakteru narodowego Polaków”; „Spróbuj na podstawie wiedzy o literaturze i historii polskiej umotywować jakoś tę opinię”. Pytania do tego utworu i do wiersza Białoszewskiego Klapa nie zwracają uwagi uczniów na to, czemu przytaczani poeci tak naprawdę się przeciwstawiają.

Tradycję w procesie kształtowania a nie jako gotowy do eksploatacji wytwór przekazuje uczniom podręcznik opracowany przez PWN. Nie będę mówić o nim dużo, gdyż został opracowany wedle zupełnie innych zasad niż pozostałe i omówieniu go trzeba by poświęcić dużo miejsca. Nie ma tam w każdym razie osobnego rozdziału poświęconego tradycji, bo też materiał jest uporządkowany nie problemowo, lecz chronologicznie, ale swoje rozumienie tradycji uczeń może kształtować w trakcie lektury książki, poznając i konfrontując ze sobą zmieniające się tradycje, normy i wartości kolejnych epok. Warto szukać różnych sposobów mówienia o przenikaniu się kultur, o pisarzach poczuwających się do różnych kultur czy różnych narodowości. Dlatego dobrze może wspominać w notkach biograficznych pisarzy o ich żydowskim (albo innym) pochodzeniu. Wtedy właśnie zwraca się uwagę to, co łączy kultury a nie na to, co dzieli. Co prawda w drugim tomie podręcznika WSiP w notce biograficznej Tuwima znajdujemy następujące zdanie: „Nie ukrywał swego żydowskiego pochodzenia”, co – z pewnością wbrew intencji autora – brzmi to tak, jak gdyby żydowskie pochodzenie było czymś bardzo wstydliwym. Niektóre podręczniki piszą jednak po prostu – „pisarz pochodzenia żydowskiego”. Niestety rzadko autorzy podręczników poświęcają uwagę innym wyznaniom chrześcijańskim niż katolickie. Znajduje na to miejsce podręcznik wyd. Innowacje (III), gdzie autorka zamieściła pieśń wiernych Polskiego Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego Boże wielki.... i opatrzyła notką informacyjną na temat tego odłamu chrześcijaństwa i zdjęciem kościoła ewangelicko-augsburskiego w Warszawie. Zdjęcie cerkwi w Warszawie znajdujemy też w podręczniku wyd. Nowa Eraw rozdziale „Doskonałość budowniczych” obok zdjęć piramidy i meczetu.

W większości podręczników z tradycją wiąże się problem patriotyzmu, który zbyt często sprowadza się do przelewania krwi za ojczyznę, obrony kraju przed najeźdźcą, tęsknoty za krajem na wygnaniu, trudność zaś sprawia znalezienie bardziej pozytywnej interpretacji tego pojęcia. Podręcznik wyd. Stentor definiuje je tak: „Patriotyzm to poświęcanie życia za ojczyznę, ale nie tylko na tym polega kochanie. Kochanie to także pamięć i tęsknota”. W innym miejscu pojawia się pogląd, że patriotyzm to przelewanie krwi za ojczyznę, tęsknota za krajem i wreszcie wiara chrześcijańska. Jeden z podrozdziałów zatytułowany jest nawet „Bóg i ojczyzna”, i znajdujemy w nim pełną akceptację utożsamiania polskości z katolicyzmem, bez żadnej próby pokazania, do jakich skutków może to prowadzić. Miłość do własnej ojczyzny nie musi z konieczności łączyć się z niechęcią do ojczyzn innych ludzi. Tymczasem poza takie rozumienie patriotyzmu bardzo trudno wyjść, nawet autorom takich podręczników, które kładą nacisk na problem tolerancji. W podręczniku wyd. Stentor w opracowaniu fragmentu ,,Wiernej rzeki” autorzy pytają: ,,Jakimi motywami kierują się występujący w tekście Polacy?”; ,,Wybierz z tekstu informacje o wyglądzie i zachowaniach Rosjan. Jacy są, czym różnią się – według przytoczonego fragmentu – od Polaków?” i w żaden sposób się do takiego ujęcia różnic narodowych nie dystansują. W notce wstępnej do fragmentu Krzyżaków Sienkiewicza znalazło się niezbyt obiektywne sformułowanie „podstępny i okrutny zakon krzyżacki”. Bardzo ciekawie opracowała ten temat Aleksandra Chomiuk w podręczniku wyd. Innowacje. Tutaj rozdział „Najdroższy wyraz ojczyzna” otwiera wiersz Różewicza Oblicza ojczyzny, który razem z pytaniami do tekstu od razu sugeruje niejednoznaczność terminu i konieczność poddania go refleksji. Rozdział zamyka wiersz Słonimskiego Ten jest z ojczyzny mojej, po którym autorka kładzie nacisk na rozróżnienie pojęć „patriotyzm” i „nacjonalizm” i każe jeszcze raz zastanowić się nad pojęciem „ojczyzna”. W rozdziale znajdujemy bardzo różnorodny i niebanalny dobór tekstów, prezentujących różne punkty widzenia, z dobrym opracowaniem dydaktycznym. W rozdziale tym mowa o miłości do własnego kraju, o szacunku dla tych, którzy za niego ginęli, ale także o poczuciu odpowiedzialności za niego. (4) Autorka nie zapomina przy tym o szacunku dla innych, np. przy hymnie narodowym zamieszcza polecenie, by uczeń dowiedział się, jakie są hymny narodowe krajów sąsiadujących z Polską. W rozdziale tym znalazło się też bardzo wiele piosnek żołnierskich i bojowych, o wiele więcej niż w innych podręcznikach, ale tutaj są one bardzo rozsądnie opracowane, z pewnego dystansu, dzięki czemu prowadzą do refleksji natury bardziej ogólnej. Pojawiają się takie np. polecenia: „Wyszukaj motywy wspólne dla wszystkich pieśni oraz różniące je od siebie”, „Zastanów się nad rolą, jaką odgrywają takie piosenki w czasach zagrożenia”.

Szczególną trudność sprawia autorom wielu podręczników obiektywne i wyważone przedstawienie kwestii związanych z wiarą religijną. Wiele pojawia się tu przemilczeń i niedopowiedzeń. Definicje Biblii są często ogólnikowe i nie wyczerpujące. Tak np. podręcznik wyd. Innowacje zamieszcza następującą definicję: „Biblia inaczej Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu to zbiór świętych ksiąg chrześcijaństwa. Żydzi, wyznawcy judaizmu, uznają natomiast świętość ksiąg Starego Testamentu”. Sformułowanie „uznają świętość” nie jest bynajmniej niezgodne z prawdą, może jednak prowadzić uczniów przekonania, że Żydzi mają jakiś wtórny stosunek do Biblii, pomija zaś fakt, że – było nie było – są jej autorami. W podręczniku wyd. Stentor czytamy: ,,Słowo ‘Biblia’ oznacza po grecku księgę. Biblia składa się ze Starego i Nowego Testamentu – świętych ksiąg żydów i chrześcijan”. Tu znowu daleko idące uproszczenie, Biblia bowiem dla chrześcijan tylko dzieli się na Stary i Nowy Testament, dla Żydów, zaś Biblią jest w przybliżeniu to, co chrześcijanie nazywają Starym Testamentem. W podręczniku wyd. Oświata Biblię zamieszczono w dziale dotyczącym tradycji i zdefiniowano: „Biblia dla wyznawców judaizmu i chrześcijan jest Księgą świętą, utrwalonym w piśmie przez człowieka przesłaniem samego Boga”. Tu z kolei nie zwraca się uwagi na pozareligijne, literackie znaczenie tekstu Biblii, o czym zresztą świadczy już zamieszczenie jej w dziale o tradycji, ponadto uznaje się za obiektywne religijne przekonania o jej powstaniu. W drugim tomie tego samego podręcznika jedno z poleceń brzmi: „Dekalog stanowi fundament moralności chrześcijańskiej. Został potwierdzony przez Chrystusa w Kazaniu na Górze. Odwołując się do poszczególnych przykazań, wykaż ich uniwersalny charakter”. Dla ucznia, który przeczyta to polecenie, nie będzie jasne, czy Dekalog, który Chrystus „potwierdził” istniał już wcześniej i skąd się wziął. Nie zwraca się tutaj także uwagi na to, że Dekalog jest jednak fundamentem moralności judeochrześcijańskiej i dopiero z tej perspektywy można ewentualnie rozważać jego uniwersalny charakter. Zupełnie kuriozalna jest jedna z obszerniejszych zresztą definicji Biblii w podręczniku wyd. Empi2. Autorki dokonują przedziwnych akrobacji językowych, by w tej półtorastronicowej informacji zawierającej szczegółowy opis wydarzeń stanowiących fabułę Starego Testamentu nie użyć ani razu słowa „Żydzi”. Piszą kilka razy „naród wybrany” lub po prostu „naród” lub używają tak zagadkowych określeń jak: „autorzy po części anonimowi, reprezentują określone tradycje, które znajdują odbicie w całych grupach ksiąg”. Do tego w pierwszym zdaniu informują uczniów, jakby mówiły o naukowo stwierdzonym fakcie, że „Biblia jest zbiorem ksiąg pisanych pod natchnieniem Ducha Świętego”. W podręczniku wydawnictwa MAC Edukacja pojawia się pytanie: „Kto jest prawdziwym autorem Biblii? W odpowiedzi użyj słowa natchnienie” Pytanie o jednego tylko prawdziwego autora, oraz konieczność użycia słowa natchnienie umożliwia tylko jedną odpowiedź, taką mianowicie że Biblia napisana jest pod natchnieniem Ducha Świętego. W publicznej szkole, która tak jak wszystkie inne organy państwa powinna zachować światopoglądową neutralność, tego rodzaju postawienie kwestii razi. Za jedną z najprostszych a zarazem najtrafniejszych można uznać definicję z podręcznika wyd. Nowa Era: „Biblia należy do najstarszych dzieł literatury światowej i dzieli się na Stary i Nowy Testament. (...) Stanowi podstawę trzech wielkich religii, których wyznawcy wierzą w jednego Boga: judaizmu, islamu i chrześcijaństwa. Jest też jednym z najważniejszych i najpiękniejszych dzieł w literaturze świata. Od czasu jej powstania aż do dziś inspiruje wielu twórców.” Autorka podręcznika przyjmuje wobec Biblii i religii postawę obiektywną, zdystansowaną, ale i pełną szacunku. Traktuje tradycję judeochrześcijańską, na równi z mitologią grecko-rzymską, przede wszystkim jako inspirację i źródło kultury europejskiej. „Na świecie istnieje wiele wyznań, każde z nich ma własną historię, odrębny obrządek, inny rodzaj świątyń” – wyjaśnia prezentując fotografie świątyń różnych wyznań. Przybliża uczniom postać Boga w ujęciu różnych artystów i komentuje: „Mówimy czasem: Bóg Michała Anioła, Bóg Blake'a, Bóg Wyspiańskiego...”.

Pełen niedomówień sposób przedstawiania Biblii w podręcznikach gimnazjalnych wynika z głębszego problemu, który może wzbudzić kontrowersje, ale dlatego, jak sądzę, wart jest przedyskutowania. Polega on na tym, że w wielu podręcznikach religia katolicka przedstawiona jest jako nadrzędna i bezwyjątkowo łącząca autorów i uczniów, a Kościół katolicki jako najwyższy autorytet. Ewidentnie z perspektywy religii katolickiej napisany jest właściwie cały podręcznik Znaku. (5) Powiem o nim więcej, bo jest to podręcznik uważany za dobry i słusznie, bo merytorycznie rzeczywiście niewiele można mu zarzucić, ale powinien być przeznaczony dla szkół katolickich. Widać to już z doboru tekstów, ich proporcji i uporządkowania materiału (w drugim tomie tego tytuły dwóch pierwszych działów to „Pycha i... pokora”, „Wiara, nadzieja, miłość”). Uderza wyraźny nadmiar (ok. połowy) tekstów dotykających tematyki religijnej. (Np. rozdział „Pokora” zawiera 5 tekstów, a w tym: Tren XVIII Kochanowskiego (najbardziej chrześcijański, w którym poeta godzi się z Bogiem), wiersz ks. Twardowskiego, opowieść o św. Franciszku, Pieśń słoneczna św. Franciszka. Następny dział („Wiara, nadzieja miłość”) rozpoczyna kolejno 13 tekstów o tematyce religijnej, następnych kilka to w większości świeckie teksty dotyczące domu i rodziny. Rozdział „Nauczyciele” zawiera osiem tekstów, z czego dwa dotyczą Sokratesa, trzy Jezusa, dwa Karola Wojtyły i ostatni to opowiadanie Mrożka o nauczycielu świeckim co prawda, ale fałszywym. Część tekstów dobrana została pod kątem wartości, które przekazuje, a nie walorów literackich. Np. fragment opowiadania węgierskiego poety Gyuli Illesa, pt. Moja babka jest zbyt krótki, by przekazać coś więcej niż informację, że owa staruszka codziennie, w mróz, deszcz i zawieruchę, chodziła do kościoła. Polecenia dla uczniów sformułowane są tak, że narzucają im pewne przekonania, np.: „Napiszcie klasową powieść pod tytułem: ‘Wiara przenosi góry. Wiara czyni cuda’”, „Spróbuj wytłumaczyć, dlaczego przekaz biblijny nie przeczy teoriom naukowym”. Pod wierszem Ocalony Różewicza znajdujemy następujące pytania: „Wyszukaj w Biblii dowolną scenę z uzdrowieniem chorego”; „Kogo przypomina mistrz i nauczyciel? Kto ma moc przywracania utraconych zmysłów, nazywania rzeczy i oddzielania światła od ciemności?”. Utwór ten został zatem zinterpretowany w kategoriach religijnych, co jest zdecydowanym nadużyciem. Niektóre fragmenty podręcznika przypominają katechezę, a nie naukę o literaturze. Taka perspektywa wyklucza równe traktowanie innych tradycji i religii. Te pozostaną zawsze na uboczu, jako marginalne, nie nasze, choćbyśmy się nawet o nich odnosili życzliwie, czego skądinąd starają się uczyć autorzy.

Również z perspektywy religijnej, choć nie aż tak natrętnie, napisany jest podręcznik wydawnictwa Stentor. We wstępie do rozdziału „Jestem tylko człowiekiem – wierzę” w I części autorzy piszą: „Są pytania, na które nigdy nie będzie pewnych odpowiedzi: Jak powstał świat? Kim właściwie jesteśmy? Co stanie się z nami po śmierci? To właśnie sfera wiary religijnej”. Dalej następuje tekst księdza Tischnera, w którym stwierdza się, że wiara jest koniecznością, potem teksty o świętym Franciszku i wiersze ks. Twardowskiego. Autorzy pomijają fakt, że odpowiedzi na przywoływane przez nich pytania od wieków poszukuje także filozofia, o której nie wspomina się w żadnej z trzech częściach podręcznika. Ponadto religia sprowadzona zostaje do chrześcijaństwa. Ta sama perspektywa dominuje w rozdziale „Tradycja czyli historia żywa”, poświęconym w całości kulturze rycerskiej. Tym, co nadal żywe w tradycji, jest etos rycerski i wiara chrześcijańska. Autorzy kładą nacisk na fakt, że rycerstwo walczyło o wiarę chrześcijańską, nie proponują dyskusji na temat oceny prowadzenia świętej wojny z dzisiejszej perspektywy. Podręcznik wydawnictwa MAC Edukacja milcząco zakłada katolickie wyznanie ucznia, proponując na przykład przedyskutowanie pewnych problemów z księdzem. W pierwszej części podręcznika WSiP Marii Nagajowej wyjaśnia się uczniom, jak człowiek wybiera się do teatru: „Myjesz się i czeszesz, starannie się ubierasz, jak w niedzielę do kościoła”. Taką perspektywę znajdujemy również w podręcznikach mniej zideologizowanych. Witold Bobiński w części trzeciej podręcznika WSiP w dobrze opracowanym rozdziale o Biblii pisze tak: „Na temat autorstwa Biblii istnieje wiele nieporozumień, także wśród ludzi wierzących. Według Kościoła katolickiego do sporządzenia Ksiąg świętych Bóg wybrał ludzi w taki sposób, że pracując dla niego posługiwali się własnymi możliwościami i zdolnościami (...) Jaki stąd płynie wniosek dla nas, czytelników Biblii? Jak powinniśmy traktować jej tekst?” Wynika z tego jasno, że wszelkie wątpliwości na temat Biblii (a może i inne kwestie sporne) powinien rozstrzygać Kościół katolicki. W podręczniku wyd. Nowa Era Teresa Michałkiewicz piętnując postawy antysemickie powołuje się na autorytet Kościoła. Kuriozalnie brzmi postawione przez autorkę pytanie: „Dlaczego nawet w krajach katolickich ujawniają się postawy antysemickie?” Antysemityzmu nie można krytykować wyłącznie z pozycji katolickiej z kilku powodów. Po pierwsze, idea miłości bliźniego wspólna całej tradycji judeochrześcijańskiej a także innym, nie europejskim tradycjom, zastaje przypisana wyłącznie katolicyzmowi. Po drugie, w ten sposób autorka pomija milczeniem fakt, że Kościół katolicki ma w swojej historii wiele bardzo niechlubnych kart związanych z prześladowaniami Żydów. Po trzecie, wartość taka jak tolerancja powinna dotyczyć tak samo wierzących, jak i niewierzących, trzeba zatem przedstawiać dla niej racje niezależne od religii, dotyczące wszystkich ludzi w równym stopniu.

Podsumowując: na pewno katolicyzm jako ważny element polskiej tradycji powinien mieć swoje miejsce w podręcznikach, ale co innego mówić o katolicyzmie i opisywać go jako jeden z fenomenów kultury, a co innego pisać o kulturze z katolickiego punktu widzenia. Mówienie o równości wszystkich religii jest gołosłowne, dopóki uważa się, że religia katolicka, jako najliczniej w Polsce reprezentowana, musi w mniejszym czy większym stopniu obowiązywać także wszystkich pozostałych obywateli. Na zakończenie chcę jeszcze raz powtórzyć, że mimo iż skupiałam się przede wszystkim na tym, co budzi wątpliwości i wymaga przemyślenia, w większości podręczników, które badaliśmy, widać wyraźnie chęć mówienia o tolerancji i dyskryminacyjnych stereotypach oraz pragnienie nauczenia młodzieży szacunku dla inności. Ujęcie tej problematyki wymaga jednak jeszcze wspólnej pracy i otwartej dyskusji. Pojawiła się ona w polskich podręcznikach bardzo niedawno, jest czymś nowym. Ponadto nie daje się jej oddzielić od naszego stosunku do własnej historii i tradycji, od problemów, co do których nie tylko nie ma jednomyślności, ale nie powstał też język, którym można neutralnie i obiektywizująco mówić o sprawach zbiorowej tożsamości. Mamy nadzieję, że nasza praca przyczyni się także do jego powstania.

Opracowała Magdalena Kowalska

(1) „A czy pamiętasz, jak mnie rozpacz dzika Zdjęła, gdy stary wziął cię Izaak, Gdyś hebrajskiego uczył się języka By mnie nakarmić? O tak, o tak, o tak.”

(2) Znajduje na to miejsce Aleksandra Chomiuk w podręczniku wyd. Innowacje (kl. III) zamieszczając pieśń wiernych polskiego Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego Boże wielki.... i notkę informacyjną na temat tego odłamu chrześcijaństwa.

(3) „Ja jestem Polak, a Polak jest wariat

a wariat jest lepszy gość:

liryka, liryka

tkliwa dynamika,

angelologia

i dal”

(4) Jest to aspekt patriotyzmu, na który podręczniki bardzo rzadko zwracają uwagę, a przecież wydaje się on dzisiaj najbardziej aktualny.

(5) Szczególnie rzuca się to w oczy w drugim tomie, który wprost zajmuje się wdrażaniem wartości, związanych przede wszystkim z katolicyzmem.