Ministerialne podstawy programowe
przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie. Analiza

Polski system oświaty ma być z zasady pluralistyczny. Państwo zrezygnowało z tworzenia jednolitych programów nauczania dla szkół publicznych, a Ministerstwo Edukacji Narodowej ogranicza się do zakreślania ram programowych dla poszczególnych przedmiotów. Programy powstają w najróżniejszych środowiskach, zgodnie z ich preferencjami i pomysłami, tyle że ministerstwo zatwierdza każdy program autorski i każdy podręcznik. Wymagania MEN zostały ujęte w podstawach programowych, krótkich dokumentach wyliczających ogólne cele edukacyjne, zadania szkoły oraz treści i spodziewane efekty nauczania. Wdawałoby się, że w państwie demokratycznym podstawy programowe dla szkół publicznych powinny być sformułowane tak, żeby nie narzucać uczniom kontrowerhsyjnych rozstrzygnięć światopoglądowych. Szkoła nie może służyć za narzędzie indoktrynacji obywateli żadnej grupie politycznej czy religijnej ani opcji ideowej, ale ma rzetelnie informować o sposobach rozumienia świata i związanych z nimi wzorach zachowań, pozostawiając uczniom wolność wyboru. Przekazywana wiedza musi być ponadto zgodna ze standardami naukowymi. Dostępne na rynku podręczniki świadczą o tym, że w praktyce nauczania przedmiotów humanistycznych – szczególnie języka polskiego – zasad tych przeważnie się nie przestrzega, nawet jeśli wytyczne MEN zachowują neutralność. Inaczej ma się rzecz z przedmiotem „wychowanie do życia w rodzinie”. Tu już na poziomie podstawy programowej państwo preferuje katolicki punkt widzenia.

1. INTEGRALNA WIZJA OSOBY

Wśród celów edukacyjnych przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” dla gimnazjów Ministerstwo Edukacji Narodowej wymienia „przyjęcie integralnej wizji osoby oraz wybór i urzeczywistnienie wartości służących osobowemu rozwojowi”. Sformułowanie to pochodzi z frazeologii kazań katolickich, a jego pierwszy człon jest cytatem z katolickiej nauki moralnej, dokładniej zaś z personalistycznych prac Karola Wojtyły o etyce seksualnej. „Integralna wizja osoby” to kluczowe hasło kościelnego nauczania, z którego daje się wyprowadzić nie tylko spojrzenie na seks, ale także na ogólniejsze kwestie życia rodzinnego i propagowany przez katolicyzm model społeczny. Autorzy podstawy programowej przywiązują do tego sformułowania dużą wagę, bo w obejmującym zaledwie stronę maszynopisu dokumencie pojawia się ono trzykrotnie, w tym wśród celów edukacyjnych i spodziewanych efektów nauczania, do których ma należeć m. in. „przyjęcie integralnej wizji ludzkiej seksualności”. Jeśli w dodatku, zadaniem szkoły jest „pomoc we właściwym (podkreślenie K.Ch. i T.Ż.) przeżywaniu okresu dojrzewania” oraz „wspieranie rozwoju moralnego i kształtowania hierarchii wartości”, to narzuca się pytanie, jaki jest ów zalecany, „właściwy” model.

Zbieżność haseł i sformułowań podstawy i katolickiej nauki moralnej wydaje się nieprzypadkowa. Cały dokument utrzymany jest konsekwentnie w duchu nauki kościoła, choć nigdzie nie pojawiają się słowa „Bóg” ani „religia”. A jednak zawsze, gdy dochodzi do konfliktu między katolicką i laicką etyką seksualną, MEN bierze stronę światopoglądu religijnego. Tam, gdzie neutralna światopoglądowo szkoła publiczna powinna informować uczniów o możliwościach wyboru i zaznajamiać ich z aktualnym stanem wiedzy, państwo podsuwa rozstrzygnięcia katolickie jako obiektywne i obowiązujące.

Czym zatem jest „integralna wizja seksualności”? W punkcie 6 paragrafu „zadania szkoły” wyjaśniono, że „promowanie integralnej wizji seksualności” to tyle, co „ukazywanie jedności pomiędzy aktywnością seksualną a miłością i odpowiedzialnością”. Jesteśmy zatem u źródła: tak właśnie można w największym skrócie streścić najważniejszą pracę Wojtyły o etyce seksualnej, zatytułowaną – znów nieprzypadkowa zbieżność – Miłość i odpowiedzialność. Zarówno „miłość”, jak i „odpowiedzialność” są tam rozumiane bardzo szczególnie. Wojtyła definiuje miłość jako akt woli, w którym osoba wykracza poza samą siebie. Przyjemność seksualna nie wyczerpuje więc miłości, ponieważ w tej perspektywie miłość pozostałaby zamknięta w kręgu egoistycznych popędów. Seks musi służyć czemuś innemu, a mianowicie prokreacji, rozumianej z kolei jako współuczestnictwo w boskim dziele stworzenia. Tylko „otwarcie na płodność” usprawiedliwia rozkosz i może pojednać ją z miłością. Przedmiotem „odpowiedzialności” jest prokreacja, zaś postawa „odpowiedzialności” podporządkowuje życie seksualne nakazowi rozmnażania. Powstałą w ten sposób jedność określa się mianem „integralnej wizji osoby”.

Z powyższych twierdzeń można wywieść całą katolicką etykę seksualną. Jej najważniejsze elementy to zakaz seksualny, dający się uchylić jedynie przyzwoleniem na ciążę, oraz koncepcja rodziny, rozumianej nie tylko jako najważniejsza komórka społeczna, lecz także instytucja par excellence święta, jedyna realna szansa przekroczenia ograniczeń indywidualności i z tego powodu o wiele cenniejsza i ważniejsza niż jej członkowie. „Integralna wizja seksualności” determinuje także rozwiązania kwestii szczegółowych, takich jak zakaz antykoncepcji, nierozerwalność małżeństwa, potępienie homoseksualizmu, pochwała tradycyjnych ról płciowych czy wreszcie napiętnowanie autoerotyzmu i pornografii. Podstawy programowe przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” respektują właściwie wszystkie wymienione rozstrzygnięcia.

ZAKAZYWAĆ I STRASZYĆ

Dla Ministerstwa Edukacji Narodowej „jedność pomiędzy aktywnością seksualną a miłością i odpowiedzialnością” oznacza przede wszystkim, że seksu nie można uprawiać dla niego samego. Rozkosz jest surowo wzbroniona, a właściwie wyklęta. Słowo „przyjemność” nie pojawia się w dokumencie ani razu, choć można oczekiwać, że informacja o tym, jak ludzie przeżywają przyjemność seksualną, jak mogą ją sobie wzajemnie sprawiać i jak o niej mówić, przydałaby się wchodzącym w dorosłe życie gimnazjalistom i pomogła uniknąć wielu komplikacji. Seks ma się uczniom kojarzyć z lękiem i zakazem. Normalne skądinąd zjawiska dorastania – takie jak napięcia seksualne i masturbacja – znalazły się pod nagłówkiem „problemy i trudności okresu dojrzewania”, pornografię (chodzi wyraźnie o korzystanie z pornografii) umieszczono wśród „zagrożeń okresu dojrzewania” razem z presją seksualną i uzależnieniami. W obu przypadkach autorzy podstawy sugerują możliwość pomocy specjalistycznej. O inicjacji nie sposób oczywiście powiedzieć, abstrahując od „związku pomiędzy aktywnością seksualną a miłością i odpowiedzialnością”, tyle że punkt 12 paragrafu „treści nauczania” (gdzie po raz drugi w dokumencie pojawia się to sformułowanie) uzupełniono o przestrogę przed „dysfunkcjami związanymi z przedmiotowym traktowaniem człowieka” i „ryzyko związane z wczesną inicjacją”. Zakaz nie zostaje więc wyrażony wprost, ale jest sugerowany w terminach medycznej normalności i patologii. W taki sam sposób zaszczepia się lęk, zestawiając wczesną inicjację z „przedmiotowym traktowaniem człowieka”. Charakterystyczne, że w pobliżu dewiacji znalazły się przejawy życia seksualnego określane w katolickim nauczaniu mianem „seksu nieuporządkowanego”, czyli pozamałżeńskiego.

MEN piętnuje niektóre zachowania seksualne nie tylko przez zestawienie z tym, co „nienormalne”, ale także formułując wzorzec pozytywny. Właściwe i zgodne z naturą jest tylko to, co prowadzi do małżeństwa, rodziny i rodzicielstwa – na antypodach „seksu nieuporządkowanego” znajdujemy trwałe małżeństwo, z nie nazbyt wczesną inicjacją (zapewne w noc poślubną). Wśród „wartości związanych z płciowością człowieka” próżno szukać radości lub rozkoszy; państwowa szkoła proponuje inny zestaw: „męskość, kobiecość, miłość, małżeństwo, rodzina, rodzicielstwo” i dodaje do tego „znaczenie odpowiedzialności w przeżywaniu własnej płciowości oraz budowaniu trwałych i szczęśliwych więzi” (nota bene „odpowiedzialność w przeżywaniu własnej płciowości” to wyrażenie zapożyczone dosłownie z języka kazań). W innym miejscu „główne funkcje płciowości” określa się jako „wyrażanie miłości, budowanie więzi, rodzicielstwo”. W myśl wytycznych Ministerstwa Edukacji Narodowej seks jest więc zasadniczo czymś groźnym, o ile nie złym, może być jednak bezpieczny i zdrowy, jeżeli zostanie podporządkowany rodzinie oraz prokreacji. Dlatego też konsekwentnie mówi się o nim w związku z małżeństwem, a punktem dojścia i efektem finalnym życia płciowego okazuje się zawsze rodzicielstwo. Podstawa programowa nie przewiduje sytuacji, w której młody człowiek mógłby sam zdecydować, czy seks będzie dla niego miłą rozrywką, czy raczej fundamentem trwałego małżeństwa z gromadką dzieci. Do dokonania takiego wyboru wystarczyłyby rzetelne informacje o biologii seksu, antykoncepcji i profilaktyce chorób przenoszonych drogą płciową oraz o wymaganiach, jakie można stawiać partnerowi ze względu na przysługujące każdemu prawa. MEN nie tyle informuje, ile ocenia, choć nie za pomocą wypowiadanych wprost tez o charakterze wartościującym, z którymi można polemizować, tylko układu materiału i nacechowanego słownictwa. Przemilczanym założeniem jest katolicka etyka seksualna. Warto zauważyć, że podstawa programowa pomija zarówno zjawisko rozpadu więzi erotycznej, jak i rozwodów. Na mocy milczącego założenia małżeństwo jest tutaj nierozerwalne, mimo że rozstania nastolatków i ich rodziców należą do codzienności.

Katolicka perspektywa przenika także sposób przedstawiania kwestii szczegółowych. Najważniejszą z nich jest antykoncepcja i status płodu. Zgodnie z pierwszym punktem paragrafu „treści nauczania” uczeń ma zaznajomić się z „rozwojem człowieka” od „fazy prenatalnej” do „wieku późnego”. W tym samym punkcie państwo zobowiązuje szkoły do mówienia o „życiu jako fundamentalnej wartości”, posługuje się więc wprost frazeologią katolickiego ruchu „obrony życia”, piętnującego aborcję i antykoncepcję. Komunikat jest tym wyraźniejszy, że towarzyszy mu wyliczenie, w którym „faza prenatalna” postawiona została na równi z fazami rozwoju człowieka po narodzeniu. Dyskusyjna kwestia, czy płodowi można przyznać taki sam status jak dziecku lub dorosłemu i czy w związku z tym aborcja jest – tak jak twierdzą katolicy – morderstwem, zostaje znów rozstrzygnięta na poziomie układu materiału i związanych z nim sugestii. Skoro życie jest „wartością fundamentalną” i zaczyna się od poczęcia – od fazy prenatalnej – to moralna ocena aborcji narzuca się sama.

ANTYKONCEPCJA NA CENZUROWANYM

Antykoncepcja omawiana jest w punkcie „planowanie rodziny”. Pomijając sugestię, że ciąża pozostaje wyłącznie sprawą par małżeńskich, a antykoncepcji nie należy raczej traktować jako środka umożliwiającego po prostu uprawianie bezpiecznego seksu, podstawa programowa wprowadza stratyfikację: najpierw wymienia „metody rozpoznawania płodności”, czyli naturalne metody regulacji poczęć dopuszczane przez kościół, a następnie wprowadza pojęcie właściwej antykoncepcji – rozumiemy, że nienaturalnej – oraz zaleca omówienie jej „zdrowotnego, psychologicznego i etycznego aspektu”. MEN wymienia tym samym trzy ważne hasła katolickiej propagandy wymierzonej w antykoncepcję. Omówmy je po kolei. Zgodnie z wiedzą medyczną dostępne na rynku środki antykoncepcyjne są bezpieczne, kościół jednak uparcie – i niezgodnie z prawdą – mówi o zagrożeniach związanych z ich stosowaniem. Wyolbrzymia także psychiczne konsekwencje używania środków antykoncepcyjnych. Nie tylko polegają one na możliwym dyskomforcie w czasie współżycia, który jest jedynie ważną przesłanką do zmiany metody antykoncepcyjnej, ale urastają wręcz do rangi „zniszczeń psychicznych” jako efekt „ingerencji w naturalny rytm płodności”. O etycznym aspekcie antykoncepcji nie da się w ogóle mówić inaczej, niż tylko z perspektywy katolickiej. Dla kogoś, kto nie podziela poglądów kościoła, stosowanie pigułki, spirali lub prezerwatywy nie ma żadnego znaczenia etycznego. Autorzy gimnazjalnych podręczników do wychowania do życia w rodzinie dobrze rozpoznali zawartą w podstawie programowej sugestię. Rozdziały o antykoncepcji są skrajnie zideologizowane.

Na siedem dostępnych na rynku podręczników dla gimnazjów tylko w jednym znalazły się pełne informacje o antykoncepcji i naturalnych metodach regulacji urodzeń: omówienie wad i zalet zarówno jednych, jak i drugich, współczynniki skuteczności, objaśnienia, od czego zależy efektywność tej czy innej metody, wreszcie wzmianka o tym, że potępienie antykoncepcji wiąże się ze światopoglądem religijnym i nie jest powszechnie obowiązujące. Dwa podręczniki podają informacje zdawkowe, choć bez większych przekłamań. Pozostałe cztery przedstawiają problem z perspektywy ściśle kościelnej, choć nigdzie nie zostaje ona określona jako katolicka, a autorzy odwołują się do retoryki ekologicznej, nie wspominając nawet o istnieniu innych poglądów na omawiane sprawy. Metody naturalne prezentowane są jako nieporównanie bezpieczniejsze i skuteczniejsze niż właściwe środki antykoncepcyjne. Obraz taki powstaje wskutek jawnych przekłamań i ukrytych manipulacji: przemilcza się wady i trudności związane ze stosowaniem metod naturalnych i histerycznie wyolbrzymia skutki uboczne stosowania środków sztucznych.

Autorzy paragrafów o naturalnych metodach regulacji poczęć posługują się wartościującymi obrazami życia w ekologicznej harmonii z własnym ciałem i naturą, które tworzą ostry kontrast z obrazami ingerencji i destrukcji w partiach poświęconych sztucznej antykoncepcji. Metody naturalne przedstawia się jako łatwe w stosowaniu i przydatne dla każdej kobiety. Tymczasem ich wykorzystanie może być skuteczne dopiero po długiej, kilkumiesięcznej obserwacji objawów związanych z cyklem, a poza tym nadają się tylko dla osób prowadzących regularny tryb życia (choćby z powodu konieczności pomiaru temperatury codziennie o tej samej porze przy metodzie termicznej, nie mówiąc już o możliwości zaburzeń owulacji z powodu stresu, przemęczenia, podróży itp.). Pełne opanowanie metod naturalnych wymaga dużej wiedzy, a brak doświadczenia dramatycznie zmniejsza ich skuteczność. Podręczniki pisane z perspektywy katolickiej w ogóle o tym nie informują, zaś młody czytelnik łatwo może odnieść wrażenie, że po kilku tygodniach obserwacji osiągnie podobną skuteczność jak uczestnicy kursów zaznajomieni z zawiłościami metody i prowadzący pomiary przez długi czas. Ilustracją do tego rodzaju tez bywają cytaty z periodyków takich jak Głos dla życia, które można zasadnie podejrzewać o stronniczość. Metodom naturalnym przypisuje się także dobroczynny wpływ na więź partnerską, sugerując, że angażują oboje partnerów. Wniosek taki wydaje się nieuzasadniony, zważywszy na to, że cały ciężar obserwacji objawów cyklu spoczywa na kobiecie. Pomija się też skrupulatnie dyskomfort związany z powstrzymywaniem się od współżycia (mówi się za to o „opanowaniu sfery seksualnej”), przemilcza poważne ograniczenie spontaniczności erotyki oraz stres związany z ryzykiem ciąży, czyli uciążliwości, które mogą zniszczyć związek. Nawiasem mówiąc, autorzy katolicko zorientowanych podręczników mają bardzo szczególne wyobrażenie o więzi partnerskiej, a właściwie o relacjach między małżonkami (charakterystyczne, że niemal wszystkie podręczniki – oprócz Kim jestem? Wydawnictwa JUKA – mówią o „parze małżeńskiej”, a nie o „partnerach seksualnych”). W jednej z książek pod nagłówkiem „Zapamiętaj” znalazła się uwaga: „Pigułka wprawdzie zabezpiecza przed niechcianą ciążą, ale tracisz w tym momencie przekonywującą wymówkę w postaci powiedzenia «nie»”. Partnerstwo partnerstwem, a jednak kobieta może odmówić współżycia tylko przed ślubem, potem potrzebuje już wymówki. Zwykłe „nie chcę” przestaje wystarczać.

Już sam język paragrafów o sztucznej antykoncepcji jest bardzo silnie nacechowany. Obrazowanie i frazeologia mają wzbudzać lęk i niechęć. Oto próbka z podręcznika Wydawnictwa „Rubikon”: „antykoncepcja jest potrzebna jedynie tym, którzy mają problemy z osiągnięciem świadomości lub wolności w odniesieniu do sfery seksualnej”; albo o pigułce antykoncepcyjnej: „Nietrudno wyobrazić sobie, że tak głęboka ingerencja w naturę nie jest obojętna dla zdrowia kobiety. Szczególne niebezpieczeństwo niesie ona młodym dziewczętom. (...) Brutalna ingerencja w kształtującą się równowagę może zaowocować jej nieodwracalnym zniszczeniem”. A oto, czym grozi stosowanie środków hormonalnych: „Po dłuższym stosowaniu mogą wystąpić: zaburzenia układu krążenia, takie jak stany zakrzepowe żył, nadciśnienie tętnicze, wylewy krwi, zawały serca, choroba wieńcowa, paraliż, uszkodzenia wątroby z żółtaczką, zwiększone ryzyko raka szyjki macicy, patologie ciąży i wady płodu poczętego w czasie stosowania pigułek, trwała niepłodność (szczególnie w młodym wieku)”. Autorzy nie podają danych o prawdopodobieństwie zagrożeń, które mieszczą się w normach przyjętych dla innych leków. Fragment obliczony jest na budzenie lęku, a niepełna informacja wprowadza w błąd. W innym podręczniku (także Wydawnictwa „Rubikon”) w rozdziale „Antykoncepcja” czytamy: „Lęk przed nieplanowaną ciążą sprawia, że często sięga się po metodę szkodliwą dla zdrowia, by za wszelką cenę uniknąć poczęcia. Wiele osób traktuje swój organizm (lub drugiej osoby) z beztroską i bardzo lekkomyślnie. Bezkrytycznie przyjmuje się różne hasła, postawy i zachowania tylko dlatego, że taka jest moda, że większość tak postępuje. Problem jest bardzo poważny, bo młodzi ludzie bez namysłu niszczący swoją płodność, a zarazem pragnący w przyszłości mieć dzieci, mogą się ich nigdy nie doczekać”. Dwie strony dalej obok fotografii opakowania pigułek antykoncepcyjnych znalazła się w ramce przestroga skierowana do lekarzy ginekologów: „Lekarz musi być posłuszny hipokrateswej zasadzie primum non nocere – przede wszystkim nie szkodzić. Dopóki będzie miał wątpliwości dotyczące tabletek hormonalnych, dopóty nie powinien ich zalecać”. W innej ramce zacytowano fragment ulotki mówiącej o możliwych skutkach ubocznych pigułki, oczywiście bez podania prawdopodobieństwa ich występowania. Wszystkie te teksty mają znikomą wartość informacyjną. Nie przekazują wiedzy, mają tylko budzić irracjonalny lęk. Nie wolno stosować pigułek z obawy o własne zdrowie i nie należy ufać lekarzom, którzy je przepisują.

Osobnym problem jest sposób mówienia o prezerwatywie i wkładce wewnątrzmacicznej. W przypadku spirali oprócz skutków ubocznych podkreśla się jej działanie wczesnoporonne, co w połączeniu z rozdziałami o „życiu jako fundamentalnej wartości” daje jasną, negatywną ocenę tej metody antykoncepcyjnej (słowa „życie” często używa się zamiast słów „zygota” czy „embrion”). Z prezerwatywą rzecz ma się inaczej. Po pierwsze, żaden podręcznik – nawet te nieliczne, które podają współczynniki skuteczności – nie dostarcza wyczerpującej informacji o tym, jak używać prezerwatywy, żeby zmniejszyć ryzyko pęknięcia. Tylko jeden podręcznik zaleca zapoznanie się z instrukcją obsługi i radzi zwracać uwagę na jakość, sposób użycia i datę ważności prezerwatywy, żaden nie uczy, jak właściwie ją zakładać. Inne podręczniki – jeżeli w ogóle poruszają ten temat – mówią o czynnikach zwiększających ryzyko zapłodnienia w kontekście nieskuteczności prezerwatyw, co w efekcie daje komunikat: „są jeszcze bardziej zawodne jeżeli...”. Nikt nie mówi o tym, że w razie pęknięcia można zastosować pigułkę „dzień po”. Po drugie, tylko dwa podręczniki rzetelnie i bez manipulacji informują o znaczeniu prezerwatywy w profilaktyce AIDS. Z reguły autorzy przestrzegają, że prezerwatywa nie chroni przed AIDS w stu procentach i nie podają bliższych danych. Mamy tu znów do czynienia ze strategią zastraszania, a uczniom sugeruje się, że prezerwatywa to zabezpieczenie nieskuteczne, co jest nieprawdą. Kuriozalnym przykładem takiej strategii jest fragment z podręcznika Wydawnictwa „Rubikon”: „Przyjmując dla prezerwatywy PI = 5, jeden chory na AIDS mężczyzna może w ciągu roku zarazić 35 kobiet, pomimo stałego stosowania prezerwatywy”. Wyliczenia te są wzięte z sufitu, jeżeli nie wiadomo, jak często współżyje ów mężczyzna ani jakie jest prawdopodobieństwo zrażenia aż tylu partnerek. Pseudonaukowy styl – autorzy przytaczają zdanie lekarza – sprawia, że zarówno lęk przed seksem, jak i wynikające z niego sugestie moralne zyskują status obaw potwierdzonych autorytetem nowoczesnej wiedzy. Informacjom tym towarzyszą w większości podręczników zapewnienia, że jedyną skuteczną metodą ochrony przed zarażeniem jest całkowita wstrzemięźliwość seksualna albo wzajemnie wierne małżeństwo. W jednym z podręczników czytamy nawet, że „z punktu widzenia epidemiologii AIDS niewątpliwie najskuteczniejszy byłby powrót do tradycyjnej moralności, w której jedynym właściwym polem aktywności seksualnej jest wzajemnie wierne małżeństwo”. O seksie pozamałżeńskim mówi się w kategoriach występku: „Każdy człowiek, który dopuścił się nierozważnego, ryzykownego kontaktu...”; albo: „Antykoncepcja jedynie zmniejsza częstotliwość występowania fizycznych skutków nieodpowiedzialnego współżycia seksualnego (niechciana ciąża, choroby przenoszone drogą płciową, AIDS). Nie chroni natomiast w ogóle przed ranami psychicznymi, moralnymi i społecznymi współżycia przed- czy pozamałżeńskiego” (podkreślenia K.Ch. i T.Ż.). Nic dziwnego, że badania prowadzone przez MEN wykazały, że zmniejsza się grupa osób uznających prezerwatywę za skuteczną ochronę przed HIV (z 9 do 3%), a także spada przyzwolenie uczniów na użycie środków antykoncepcyjnych (z 90 do 82%; dane za GW 28-29 lutego 2004).

Podstawa programowa przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie musi zawierać treści zgodne z pierwszym ustępem czwartego artykułu Ustawy o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży z roku 1993. Głosi on, że „do programów nauczania szkolnego wprowadza się wiedzę o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji”. Co może znaczyć sformułowanie „wiedza o wartości rodziny i życia w fazie prenatalnej”? Zasada neutralności światopoglądowej państwa wymagałaby, aby szkoła informowała albo o ochronie prawnej rodziny i płodu, albo o całym spektrum poglądów etycznych na rodzinę i życie płodowe, nie powinna jednak w żadnym razie forsować jednego z tych poglądów jako obowiązującego. Autorzy podstawy programowej nie wprowadzają jednak rozróżnienia ochrony prawnej i oceny moralnej (rozróżnienie takie pojawia się tylko w jednym podręczniku). Idą więc nie tyle za literą ustawy, ile za intencjami jej katolickich interpretatorów. Charakterystyczne, że przedmiot określony w ustawie mianem „wiedzy o życiu seksualnym człowieka” znalazł się w szkołach pod nazwą „wychowanie do życia w rodzinie”, która zakłada już pewne rozstrzygnięcia w wartościowaniu zachowań seksualnych i ocenie modelów życia.

STEREOTYPY

Spojrzenie na seks z perspektywy „integralnej wizji osoby” sprawia, że nieuprawnione w publicznej szkole wartościowanie już na poziomie podstawy programowej zakrada się w kwestie szczegółowe. Wartościujące jest umieszczenie masturbacji w punkcie „problemy i trudności okresu dojrzewania” oraz korzystania z pornografii w punkcie „zagrożenia okresu dojrzewania”. Żadne z tych zjawisk nie jest patologiczne a neutralna światopoglądowo szkoła powinna omawiać je przy okazji rozwoju seksualnego, informując co najwyżej, że różnie się je ocenia. Podobną sugestię wartościowania zawiera punkt dotyczący inicjacji seksualnej, w którym mówi się o ryzyku „wczesnej inicjacji”. Zważywszy na to, że kwestie te omawiane są zwykle w III klasie gimnazjum, a więc z młodzieżą szesnastoletnią (zgodnie z prawem dziewczęta w tym wieku mogą już za zgodą sądu wychodzić za mąż), rozstrzygnięcie, czy jest jeszcze za wcześnie, czy w sam raz, zależy w dużym stopniu od przyjętego systemu wartości. Jeżeli przyjąć, że seks jest obojętny moralnie, partnerzy wiedzą, jak bezpiecznie współżyć, i działają z własnej woli, bez jakiejkolwiek presji, to o ryzyku wczesnej inicjacji w ogóle trudno mówić. Ryzyko wiąże się z czynnikami zupełnie innymi niż wiek partnerów, a w pełni mogą je ocenić tylko sami zainteresowani. Inaczej przedstawia się rzecz z perspektywy religijnej. Wtedy przedwczesny jest wszelki seks przed ślubem – automatycznie kwalifikuje się go jako „przedmiotowe traktowanie człowieka w sferze seksualnej” i ocenia w kategoriach „dysfunkcji”. Umieszczenie wszystkich tych sformułowań w jednym punkcie sprawia wrażenie, że zasadą porządkującą materiał jest katolicka etyka seksualna.

Ważnym punktem wychowania do życia w rodzinie jest „wzmacnianie procesu identyfikacji z własną płcią”. Wymienia się je w paragrafie „zadania szkoły”, a następnie temat dwukrotnie powraca przy okazji treści nauczania. W sformułowaniach MEN umykają dwa ważne problemy dotyczące równouprawnienia: po pierwsze, przemilczane zostają kwestie mniejszości seksualnych, nie wprowadza się też pojęcia orientacji seksualnej; po drugie, nie wspomina się w ogóle o stereotypach płci i o związanej z nimi dyskryminacji kobiet. Identyfikacja z własną płcią to w przeważającej mierze respektowanie określonej kulturowo roli płciowej, która siłą rzeczy pozostaje odbiciem obowiązujących relacji władzy i przemocy. W społeczeństwach patriarchalnych, w jakich żyjemy, zachowania wartościowane jako męskie i kobiece są w dużej mierze wyrazem respektowania owych reguł. Kobiece okazuje się przede wszystkim uznanie roli przedmiotu seksualnego, wystawionego na oceniające męskie spojrzenia. Stąd dbałość o wygląd i atrakcyjność to cechy cenione przede wszystkim u kobiet. Podobnie przedstawia się wartościowanie wrażliwości, czułości, gotowości do wyrzeczeń, pokory czy skłonności do życia w domowym zaciszu, które oznaczają służebną rolę kobiety w patriarchalnej rodzinie. Z drugiej strony mianem męskich określa się cechy wynikające z panowania. Mężczyzna nie musi dbać o atrakcyjność, bo to jemu przysługuje przywilej oceniania kobiet, on sam nie jest przedmiotem seksualnym. Męskie są więc: działanie publiczne, zdolności intelektualne, zdecydowanie, zdolności przywódcze, wreszcie sposób życia nakierowany na rozwiązywanie problemów, a nie na więzi międzyludzkie. W tradycyjnym społeczeństwie podział ról traktuje się jako sprawę natury, wynik przyrodzonych cech płci, niezależnych od modelu społecznego i indywidualnych decyzji. Autorzy podstawy programowej zdają się zapominać, że przystosowanie płci do odgrywanych przez nie ról jest w dużym stopniu efektem kulturowego treningu, słowem – produktem modelującej mocy stereotypów płci. Nie ma powodu, żeby liberalne państwo, które zakłada równouprawnienie obywateli bez względu na płeć, angażowało instytucje edukacyjne do propagowania tych stereotypów. Jego zadaniem powinno być raczej zwiększanie pola wyboru i informowanie o działaniu wzorów kultury, także patriarchalnych wzorów ról płciowych.

Pole wyboru zarysowane w podstawie programowej ogranicza się do „męskości i kobiecości”. Wybór taki nie tylko usuwa z pola widzenia problem orientacji seksualnych, ale wręcz sugeruje, że homoseksualizm jest gorszy od heteroseksualizmu. Ponadto męska tożsamość płciowa – w formie, w jakiej występuje dzisiaj w praktyce społecznej – łączy się z wyparciem i potępieniem skłonności oraz zachowań homoseksualnych, co niejednokrotnie objawia się agresją wobec gejów. Wedle obowiązującego stereotypu mężczyzną jest ten, kto swoim zachowaniem dowodzi, że odciął się od wszystkiego, co homoseksualne, kobiece i dziecięce. Propagując więc męskość jako wartość – bez poruszania problemu stereotypów płci i bez objaśnienia kwestii orientacji seksualnych – podstawa programowa siłą rzeczy przyczynia się do umacniania dyskryminacyjnych postaw wobec homoseksualistów. Charakterystyczne, że punkt dotyczący „kształtowania i akceptacji tożsamości płciowej” opatrzony został uwagą o „możliwości pomocy w pokonywaniu trudności związanych z tożsamością płciową”. Wśród możliwych tożsamości płciowych wymienia się jedynie męskość i kobiecość, nie wspominając o różnicy między orientacją homo- i heteroseksualną, a zatem „trudności z tożsamością płciową” okazują się jedynym miejscem programów nauczania, gdzie można umieścić informacje o homoseksualistach. Homoseksualizm może pojawić się tylko w kontekście tego, co „nienormalne” i co wymaga „pomocy”, jest więc ujemnie wartościowany w kategoriach pseudo medycznych. Takie ujęcie potwierdza ogólniejszą tendencję, obecną w całej podstawie programowej przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, która konsekwentnie skłania się do katolickiego poglądu na seksualność i role płciowe.

Z ministerialnego dokumentu wyłania się obraz życia społecznego, w którym nie ma miejsca na wybór. Państwo podsuwa jeden model życia jako normalność bez alternatyw. Tak pomyślany system edukacji zakłada ubezwłasnowolnienie jednostki i jej podporządkowanie arbitralnej władzy większości, ponieważ wartościowanie nie przybiera formy tez, które można krytykować, jest natomiast ukrytym założeniem porządkującym układ materiału i ujęcie prezentowanych problemów. Zadanie ucznia nie polega na myśleniu i debacie, w której krystalizowałby się jego własny pogląd na świat. Rola wychowanków sprowadza się do praktykowania „wolności pozytywnej”, czyli akceptacji modelu życia uznanego z góry za właściwy i niepodlegający dyskusji. W efekcie odstępstwo od normy jest traktowane jako przejaw dewiacji, która w tak pomyślanej przestrzeni może istnieć tylko jako stan domagający się pomocy i uleczenia. Każdy akt nonkonformizmu zostaje tym samym z góry udaremniony, a każda odmienność skazana na potępienie. Stawia się ją automatycznie poza nawiasem zachowań akceptowanych. Dotyczy to zarówno ludzi żyjących poza instytucją rodziny, tych, którzy nie widzą nic złego w antykoncepcji lub jakkolwiek występują przeciwko poglądom większości, jak i homoseksualistów czy chorych na AIDS. Doświadczenie uczy, że tam, gdzie na straży normy stoi zakaz i lęk – a model taki przyświeca większości podręczników – ich dopełnieniem bywa z reguły przemoc wobec odmieńców.

Opracowali Katarzyna Chmielewska i Tomasz Żukowski