Sprawozdanie z badania gimnazjalnych podręczników z wychowania do życia w rodzinie

Przedmiotem badań były wszystkie gimnazjalne podręczniki z wychowania do życia w rodzinie. Podręczników takich jest osiem, pięć z nich zatwierdził do użytku szkolnego Minister Edukacji, jeden deklaruje zgodność z programem zatwierdzonym przez Ministra (podręcznik Felicji Kalinowskiej, Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik gimnazjum. „Efka”Wydawnictwa Szkolne Felicja Kalinowska, Piła 2001 – skrót FK), dwa kolejne nie podają żadnych informacji na ten temat (podręczniki Kazimierza Szczerby, Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla gimnazjum, Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt, Warszawa 2001 – skrót KS oraz Alicji Długołęckiej-Lach, Grażyny Tworkiewicz-Bieniaś. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla gimnazjalistek i gimnazjalistów, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2000 – skrót ADL).



  1. Rzetelność informacji

Rzetelność podręczników poświęconych wychowaniu do życia w rodzinie pozostawia wiele do życzenia. Wiadomości są często niepełne, mylące lub też świadomie wprowadzające w błąd, odbiegają od standardów współczesnej wiedzy medycznej i seksuologicznej. Podręczniki nie zawsze odwołują się do rzetelnych źródeł naukowych, pomijają ustalenia Światowej Organizacji Zdrowia. Zdarza się, że jako rozstrzygający argument przytacza się listy czytelników lub autorów z katolickiego pisma antyaborcyjnego Głos dla życia (M. Dziewiecki, K. Kosmala, M. Leyko, L. Putyński, M. Szczawińska, J. Wilkońska, J. Wronicz, Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. III klasa gimnazjum. Moduł Wychowanie do życia w rodzinie. Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2001 – skrót MD) lub Niedziela (Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas I – III gimnazjum. Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2001. Praca zbiorowa pod redakcją Teresy Król (J. Woronicz, K. Maśnik, T. Król, G. Węglarczyk, W. Śledziński – skrót TK). Opinie działaczy katolickich takich jak J. Willke, A. Winkler, M. Ryś (tamże oraz MD), a poglądy przedstawicieli konserwatywnej obyczajowo myśli chrześcijańskiej prezentuje się jako obiektywny stan wiedzy naukowej. Przykładem mogą tu być również cytaty z Wiktora Cline’a, mormona zaangażowanego w walkę z pornografią z pobudek religijnych oraz Henri Joyeux, katolika znanego z działań na rzecz celibatu i kontrowersyjnych wypowiedzi na temat homoseksualizmu(TK). Nie jest to jednak reguła bezwyjątkowa. Choć większość podręczników nie powołuje się na źródła naukowe, a większość ogranicza się do przedstawienia jednego tylko punktu widzenia w wielu dyskusyjnych kwestiach, jeden podręcznik zasługuje na szczególne wyróżnienie, bowiem nie tylko rzetelnie przedstawia informacje, lecz także bezstronnie informuje o toczących się sporach i różnicach poglądów na zagadnienia związane z seksualnością człowieka, jest to podręcznik T. Garstki, M. Kostrzewskiego, J. Królikowskiego, Kim jestem? Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik z ćwiczeniami dla gimnazjum, wydany przez wydawnictwo Juka, w Warszawie w 2003 – skrót TG). Niepełne, a niekiedy fałszywe, informacje dotyczą przede wszystkim antykoncepcji i masturbacji oraz homoseksulizmu (ten ostatni problem zostanie omówiony osobno). Co do metod planowania urodzeń tylko dwa podręczniki przedstawiają wskaźniki skuteczności poszczególnych metod – tj. wskaźnik Pearla (MD i TG) – przy czym jeden podręcznik czyni to w nierzetelny sposób (MD).

Większość podręczników zniechęca do używania środków antykoncepcyjnych i skłania do stosowania tzw. metod naturalnych (poza dwoma, które obiektywnie informują o antykoncepcji – ADL i TG). W przypadku metod naturalnych autorzy często ukrywają dane dotyczące ich niskiej skuteczności, niekiedy wprost nimi manipulują (MD), czasem zaś ogólnikowo wspominają o „dość skutecznym kierowaniu płodnością” (KS). Niewiele podręczników rzeczowo przedstawia trudności i ograniczenia związane ze stosowaniem metod naturalnych (tylko ADL i TG), większość wmawia uczniom, że są to metody skuteczne w przypadku każdej kobiety i w każdej sytuacji: „metody naturalnego planowania rodziny są nieszkodliwe dla zdrowia, nic nie kosztują, mogą być stosowane przez każdą kobietę, także w czasie karmienia piersią, są proste w użyciu i skuteczne” (MD, s. 78); zdarza się, że niektóre podręczniki, wbrew elementarnej wiedzy ginekologicznej, zalecają metody naturalne „szczególnie kobietom o nieregularnym cyklu miesięcznym” (TK, s. 124), a karmienie piersią przedstawiają jako naturalną metodę antykoncepcji, powołując się przy tym na doświadczenia ludów pierwotnych i zdawkowo tylko wspominając, że nie można jej traktować jako metody pewnej (TK, s. 136). Metody te zachwala się używając frazeologii ekologicznej: „metody naturalnego planowania rodziny umożliwiają regulację poczęć w zgodzie z naturą” (MD, s.71), choć jako żywo nie wiadomo, w jakim znaczeniu słowo natura tu występuje. Można też przeczytać enigmatyczne i karkołomne stwierdzenia w rodzaju: „stosując [metody naturalne] człowiek opanowuje przyrodę” (FK, s. 88). Autorzy często uciekają się również do argumentacji psychologicznej: metody naturalne, w przeciwieństwie do środków antykoncepcyjnych, mają angażować obydwoje partnerów i same przez się dodatnio wpływać na związek. W podręczniku Felicji Kalinowskiej można przeczytać, że „naturalne metody sterowania płodnością sprawiają, że związany z nimi styl życia małżeńskiego wymaga wspólnego podejmowania decyzji, a przy rozmowach o sprawach planowania rodziny jest miejsce na rozmowy o uczuciach i wielu innych problemach, które odświeżająco wpływają na związek” (s. 88). Nie wiadomo, skąd autorka czerpie przeświadczenie, że po pierwsze życie seksualne podejmują tylko małżonkowie, po drugie, że używanie środków antykoncepcyjnych nie jest wspólną decyzją i wspólnie omawianą kwestią, która również jest okazją do „rozmów o uczuciach” i może „wpływać odświeżająco na związek”, a wreszcie, że do rozmów o uczuciach potrzebne są jakieś szczególne okoliczności. Argument ten powtarza się w niemal wszystkich podręcznikach: „włączenie współmałżonka w proces badania płodności wpływa na zwiększenie jego odpowiedzialności i pogłębienie więzi małżeńskich” (M. Urban, Wiedza o społeczeństwie. Moduł: Wychowanie do życia w rodzinie. Zeszyt do ćwiczeń dla uczniów klasy III gimnazjum, Wydawnictwo edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak, Warszawa 2001,s. 20 – skrót MU III). Dlaczego wspólna decyzja co do wyboru środków antykoncepcyjnych nie jest dowodem tej odpowiedzialności, dlaczego partner przy wyborze metod naturalnych musi się czuć zobowiązany obserwować wraz z kobietą jej cykle i nie może tego scedować na samą kobietę, dlaczego ograniczenia w pożyciu nie mogą wpływać destrukcyjnie na oboje partnerów i ich bliskość – na te pytania próżno szukać odpowiedzi w cytowanych podręcznikach, takie wątpliwości nigdy się w nich nie pojawiają.

Informacje dotyczące środków antykoncepcyjnych są często niepełne lub też poddane manipulacji. Przeważa strategia zniechęcania i straszenia. Tak więc akcent pada przede wszystkim na ich wysoką szkodliwość lub też zawodność (prezerwatywy) oraz niepożądane skutki uboczne. Autorzy podręczników (MD, KS, FK, TK) obficie cytują ulotki pigułek antykoncepcyjnych ostrzegające przed działaniami niepożądanymi i na tej podstawie często twierdzą, że przepisywanie ich przez lekarzy jest brutalną ingerencją w zdrowie kobiety i narusza lekarską zasadę „przede wszystkim nie szkodzić”(MD i TK). Autorzy zapominają przy tym, że skutki uboczne mają wszystkie lekarstwa i nie jest to powód wystarczający, by ich nie zalecać pacjentom. Oto próbka strategii zniechęcania: „całkowicie rozregulowuje naturalne mechanizmy funkcjonowania organizmu kobiety. Amerykański ginekolog, dr Rudolf Vollmann nazwał pigułkę dobrowolnie nakładanym kaftanem bezpieczeństwa, twierdząc, iż «po raz pierwszy w dziejach ludzkości posłużono się medycyną, by do takiego stopnia zniszczyć proces fizjologiczny». [...] Szczególne niebezpieczeństwo niesie młodym dziewczętom [...]. Brutalna ingerencja w tę kształtującą się równowagę może zaowocować jej nieodwracalnym zniszczeniem” (TK, s. 144 – 145). Zdaniem wielu autorów środki antykoncepcyjne są nie tylko niezdrowe, budzą też wątpliwości moralne. Sprawa dotyczy nie tylko lekarzy, którzy szkodzą pacjentom, zalecając im konkretne środki, lecz również samych partnerów seksualnych, którzy decydując się na środki antykoncepcyjne wykazują się egoizmem, nieodpowiedzialnością przywiązaniem do konsumpcyjnego stylu życia i przedmiotowym stosunkiem do partnera / partnerki oraz lekkomyślnie wystawiają na szwank ich zdrowie, bezmyślnie hołdując modzie (TK, MD). Informacje dotyczące antykoncepcji są w dodatku często niepełne: niewiele podręczników informuje o antykoncepcji „dzień po”, brakuje np. informacji o Postinorze, środku dopuszczonym na polski rynek farmakologiczny. Jeśli informacje o antykoncepcji „dzień po” w ogóle się pojawiają to najczęściej w kontekście odrzucanych i nielegalnych w Polsce środków wczesnoporonnych (TK, s. 146). Większość podręczników, wbrew zaleceniom WHO, dezawuuje skuteczność prezerwatywy w walce z AIDS (wyjątkiem są tu TG, ADL, KS). Metody naturalne przedstawiane są jako skuteczne, tanie i ekologiczne, uczące szacunku dla partnera, podczas gdy pigułka antykoncepcyjna jest uznawana za niemoralną, grożącą zdrowiu i życiu, a w dodatku kosztowną. Przy tak sformułowanej alternatywie wybór pigułki lub innego środka antykoncepcyjnego dowodziłby tylko głupoty i lekkomyślności, a nawet niemoralności podejmującego decyzję (co dobitnie sformułowano w MD).

Newralgicznym punktem jest również zagadnienie masturbacji. Wprawdzie wszystkie podręczniki podkreślają, że jest ona obojętna dla zdrowia i występuje powszechnie, większość z nich jednak traktuje ją jako zjawisko niebezpieczne, grożące uzależnieniami i przyczyniające się do powstawania postaw egoistycznych. I tak na przykład w KS (s. 22) nie stroni się od wyraźnych wartościowań. Na samym początku wspomina się wprawdzie, że zjawisko to dotyczy 90 proc. chłopców i 30 – 40 proc. dziewcząt, później jednak mówi się wyłącznie o negatywnych skutkach masturbacji, rażąco je wyolbrzymiając. Masturbację traktuje się tu jak zjawisko szkodliwe, choć w jakiejś mierze nieuchronne, jak niebezpieczną chorobę wieku dziecięcego, która może pozostawić po sobie przykre powikłania i niesie ze sobą groźbę uzależnienia. „«Uzależnienie» od masturbacji może w przyszłości [...] prowadzić do seksualnego egocentryzmu, do przewagi postawy «biorę» nad «daję»” (s. 22–23). Onanizm ma też swój aspekt moralny, bo przyczynia się do kształtowania postaw egoistycznych. Mimo że autor opisuje problem w terminach medycznych i psychologicznych, zmierza przede wszystkim do sformułowania zakazu, do tabuizacji, a ponadto z niewiadomych przyczyn zakaz ten uzasadnia w kategoriach moralnych. Jest to tylko jeden z przykładów, większość podręczników zmierza w podobnym kierunku.

Omawiane podręczniki, jak to wynika z powyższych przykładów, przekazują wiadomości nie zawsze rzetelnie, a ponadto zmierzają do zakodowania postaw niepewności i lęku, w większości deprecjonują środki antykoncepcyjne, skłaniają ku metodom naturalnym, pomniejszają rolę prezerwatywy w profilaktyce AIDS i demonizują masturbację. Z żalem należy podkreślić, że cytowane tu kuriozalne fragmenty pochodzą z podręczników zatwierdzonych przez Ministra Edukacji do użytku szkolnego (niekorzystnie wyróżniają się tu przede wszystkim TK i MD).



  1. Różnorodność modeli życia uczuciowego i seksualnego. Wizja rodziny.

Jeżeli spojrzeć na badane podręczniki z tej perspektywy, dzielą się one wyraźnie na dwie grupy. Pierwsza dopuszcza różnorodność modeli życiowych i podkreśla prawo wyboru każdego człowieka. Druga formułuje model bezalternatywny, gdzie wszystkie wzory odbiegające od modelu tradycyjnej rodziny są piętnowane jako niemoralne i fałszywe. Do pierwszej grupy należą ADL, TG, FK a także KS. Na wyróżnienie zasługuje przede wszystkim TG, który nie tylko dopuszcza wolność wyboru w sprawie modelu życia, ale wręcz proponuje dyskusję na ten temat, na s. 220 przedstawia różne drogi życiowe: małżeństwo, małżeństwo nieformalne, separacja/rozwód, kawalerstwo/panieństwo, celibat. W rozdziale poświęconym rodzinie omawia problem małżeństw homoseksualnych i prawa do adopcji, informuje o rozwiązaniach prawnych tej kwestii w Europie. Rodzinę traktuje się tu jako byt historycznie i kulturowo zmienny, kładzie się nacisk na jej funkcjonalność, a więc podkreśla, że rodzina ma służyć spełnianiu potrzeb swoich członków (s. 55). Przemoc w rodzinie staje się tu osobnym tematem, autorzy mocno podkreślają, że w przypadku przemocy domowej mamy do czynienia z naruszeniem podstawowych praw jednostki, mówią o różnych aspektach tego typu przemocy. Odmiennie niż w wielu pozostałych podręcznikach tragedią rodziny jest nie tyle sam rozwód, ile konflikt i agresja, które ten rozwód poprzedzają. Autorzy akcentują potrzebę komunikacji i wzajemność relacji w rodzinie, ale także samodzielność każdego członka rodziny. Jest to zatem model partnerski, w którym w ramach równości praw negocjuje się podział obowiązków. W podręczniku ADL modele rodziny i jej funkcje są przedstawione jako uwarunkowane historycznie i kulturowo (s. 102). Autorki podkreślają, że w zależności od epoki i kontekstu społecznego zmieniają się również kompetencje poszczególnych członków rodziny, ich funkcje i zadania. Podręcznik preferuje partnerski model związku, który, zdaniem autorek, najlepiej odpowiada indywidualnym potrzebom partnerów, sprzyja rozwiązywaniu problemów i harmonizuje z prawem każdego człowieka do indywidualnego stylu życia. W podręcznikach należących do pierwszej grupy akcent pada przede wszystkim na indywidualne prawo wyboru własnego stylu życia, historyczność rozmaitych modeli, komunikację w związkach międzyludzkich, możliwość rozwiązywania problemów i konfliktów, a także funkcjonalność rodziny względem potrzeb jej członków. Podobne podejście, choć zaprezentowane w znacznie większym skrócie znaleźć można w M. Sitarska, B. Strzemieczna, Wychowanie do życia w rodzinie. Zeszyt ucznia, Klasa I, II, III gimnazjum, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2001 – skrót MS.

Grupa druga porusza się w sferze oczywistości. Oczywista jest rodzina tradycyjna, oczywisty jest schemat ról żeńskich i męskich. Podręczniki tej grupy koncentrują się na jednym tylko modelu życia uczuciowego i seksualnego, wszystkie inne traktują jako naganne (MD, MU i TK). Charakterystyczne, że o partnerach seksualnych w rozdziałach poświęconych antykoncepcji mówi się małżonkowie (powtarza się to również w MU II i III, KS, FK, ADL oraz MS). W grupie tej obowiązuje model nastawiony przede wszystkim na prokreację i trwałość instytucji małżeńskiej, wszelkie inne więzi są ściśle podporządkowane małżeńskiej reprodukcji (KS, MU, TK, MD). KS szczególnie podkreśla funkcję prokreacyjną, ujmuje ją w kategoriach powinności: na s. 97 w poleceniach dla ucznia znalazło się pytanie: „Dlaczego ludzie powinni decydować się na poczęcie dziecka?”. Prokreacja jest zatem obowiązkiem człowieka, przesłanki aksjologiczne takiego nakazu są tu jednak przemilczane i niejasne. Na s. 88 znalazło się stwierdzenie: „norma w zachowaniach seksualnych to możliwość spełnienia potencjalnej funkcji prokreacyjnej”. Nie wiadomo, czy jest to norma moralna, społeczna, czy też biologiczna, skąd się bierze i jakie jest jej uzasadnienie. Skoro normą rodziny i życia seksualnego jest prokreacja i poczęcie, z pola widzenia znika zjawisko rodzicielstwa adopcyjnego, a także możliwość pozamałżeńskiego wychowywania dzieci (por. np. KS s. 94: „Poród jest ogromnym wydarzeniem w życiu małżeństwa”). W tej grupie podręczników małżeństwo jest z reguły nierozerwalne i katolickie (MD i TK). Niewiele się można dowiedzieć o równych prawach osób pozostających w związku, dzieleniu obowiązków ani też o partnerstwie. Największym złem jest rozwód, choć w podręcznikach tej kategorii trudno znaleźć wskazówki, jak rozwiązywać konflikty w rodzinie. W podręcznikach tej grupy powtarza się pogląd, że „najwłaściwszym miejscem dla inicjacji seksualnej jest małżeństwo” (TK, s. 174), jak również, że wszelki seks niezwiązany z instytucją małżeńską jest z gruntu zły: „aby życie seksualne człowieka przybrało ludzki wymiar” trzeba „pozostawać w stałym związku (usankcjonowanym aktem małżeństwa)” (MU, s. 23 – 25). Z twierdzenia tego jasno wynika, że wszelkie kontakty seksualne poza instytucją małżeńską urągają godności ludzkiej. Seks poza-, przed- czy niemałżeński jest zawsze piętnowany jako nieodpowiedzialne folgowanie własnemu popędowi seksualnemu – a więc uleganie zwierzęcej naturze i egoizmowi. Powoduje „rany psychiczne, moralne i społeczne” (MD, s. 90). „Współżycie seksualne jest odpowiedzialne tylko między tymi osobami, które potrafią zagwarantować dojrzałe rodzicielstwo oraz zapewnić właściwe wychowywanie dzieci. Warunki te mogą spełniać jedynie osoby, które trwają w nierozerwalnym związku małżeńskim” (MD, s. 41). W podręcznikach tej grupy pojawiają się odniesienia do innych modeli życia uczuciowego i erotycznego, ale modele te nie są rzetelnie omówione i pojawiają się wyłącznie jako przedmiot ataku. Przykładowo TK nie przedstawia postawy liberalizmu obyczajowego, ale ją piętnuje: mówi o „mirażach fałszywej wolności” (TK, s. 69), „nowoczesnych” doradcach (TK, s. 91) oraz „płytkich chwilowych doznaniach” (TK, s. 94), zaś w MD znajdują się takie zdania: „Wolny związek to zupełnie nielogiczna i myląca nazwa”(s. 36), „wspólne życie dwojga ludzi jest sprawą zbyt ważną, by pozostawiać ją jedynie spontaniczności i dobrej woli dwóch stron” (s. 37). W podręczniku tym zarzuca się wszelkim niesakramentalnym związkom brak miłości i odpowiedzialności oraz uprzedmiatawiający stosunek do innego człowieka. Życie poza katolickim małżeństwem prowadzi do alkoholizmu, narkomanii, zaburzeń psychicznych oraz kalectwa uczuciowego (s. 38). Jedynym aprobowanym modelem jest wyłącznie katolicka wizja rodziny.



  1. Role płci, stereotypy płciowe, zadania w rodzinie

Nie wszystkie podręczniki posługują się pojęciem roli społecznej w odniesieniu do płci (termin ten występuje w MU, TG, ADL, FK), nie zawsze też rozróżniają między płcią biologiczną i kulturową. Bardzo rzadko w podręcznikach występuje kategoria stereotypu, jeszcze rzadziej dyskryminacji. Przykładem klarownej konstrukcji pojęciowej jest TG, gdzie płeć zdefiniowano wielorako, m.in. biologicznie (gonadalna, chromosonalna, genitalna, somatyczna) oraz socjopsychologicznie (metrykalna, psychiczna, kulturowa – gender) (s. 127). Rozróżnienia te wskazują na biologiczne i społeczne przyczyny różnic miedzy płciami oraz ich historyczną zmienność. Autorzy podręcznika rozróżniają ostro między orientacją seksualną a płcią, co nie zawsze udaje się w pozostałych podręcznikach. Już na samym początku tekstu obszernie omówiono zagadnienia związane z uprzedzeniami i stereotypami jako takimi, dotyczącymi nie tylko płci, ale również narodowości, rasy, wieku itd., wyjaśniono ich pochodzenie, funkcję, zwrócono uwagę na ich szkodliwość społeczną (s. 70), toteż stereotypy płci i orientacji seksualnej pojawiają się od razu w szerszym kontekście. Autorzy zwracają uwagę na treść stereotypów i częstość ich występowania, proponują ćwiczenia, które uświadamiają uczniowi różnice oczekiwań społecznych względem poszczególnych płci. Przedstawiają feministyczny punkt widzenia na sprawy płci (ośrodek „Ośka”, Centrum Praw Kobiet, Fundacja „Efka”) – wprowadzają kategorie seksizmu oraz dyskryminacji – i zestawiają go z modelem tradycyjnym. W ADL mocno podkreśla się historyczną zmienność ról w związkach (s. 82 – 90). W podręczniku FK mowa jest o stereotypach płciowych i uprzedzeniach, które utrudniają komunikację miedzy partnerami, choć nie wspomina się o szerszych społecznych konsekwencjach tych stereotypów.

To pierwsza grupa podręczników, grupa druga zupełnie inaczej podchodzi do problematyki płci. W podręczniku MD nie pojawia się kategoria roli społecznej, predyspozycje biologiczne płynnie łączą się tu z tożsamością płciową i rolą w rodzinie. Role te są uznawane za naturalne, ahistoryczne i nie podlegające dyskusji. Nie wspomina się o problemie dyskryminacji kobiet ani też o stereotypach ról płciowych. Podręcznik powiela owe stereotypy: kobietami kieruje potrzeba uczuć („dziewczęce serce jest głodne miłości” s. 81), podczas gdy mężczyznami żądza sukcesu i uznania – s. 56 i 101 („subtelny świat uczuć ich nie pociąga” s. 83); kobiety mogą „godzinami rozprawiać o innych” (s. 68), mężczyźni nie rozmawiają, ale się informują, dziedziny ich zainteresowań to technika i sport. Kobiety są bierne, mężczyźni aktywni, również w sferze seksu. Bierność kobiety podkreśla metaforyka – kobietę nazywa się „glebą” i „mieszkaniem”, mężczyznę – „siewcą” (s. 95). Bycie kobietą i sama kobiecość oznacza akceptację tradycyjnej roli matki i żony. Współczesne dążenia emancypacyjne kobiet nazywa się tu „negatywnym nastawieniem do roli matki i żony”, „kłopotami z identyfikacją”, „niedocenianiem kobiecości” (s. 101). Powielanie stereotypów płciowych jest w tych podręcznikach nagminne. W KS stereotypy dotyczące płci nazywane są hipotezami naukowymi (s. 82). Wyraźnie wartościuje się poszczególne płcie: mężczyzna jest racjonalny, kobieta zaborcza. Zjawisko emancypacji kobiet uznano w KS za przyczynę zakłóceń w identyfikacji młodych ludzi z własną płcią oraz frustracji mężczyzn pozbawionych tradycyjnych ról (s. 81). Osobnym przykładem jest podręcznik MU, gdzie role i funkcje przypisane mężczyznom i kobietom są w gruncie rzeczy stałe, tylko w szczególnych wypadkach mogą ulegać odwróceniu. Wprowadzono kategorię stereotypów płciowych, co nie przeszkodziło w reprodukowaniu stereotypów: mężczyźni, w opozycji do kobiet, są niezależni, pewni siebie, agresywni, odważni, przedsiębiorczy. Kobiety, w przeciwieństwie do mężczyzn, są skłonne do poświęceń, empatyczne, uprzejme i delikatne. Typowe kobiety zatem nie są odważne ani przedsiębiorcze, zaś typowi mężczyźni – uprzejmi. Cechy te determinują przyjęcie określonych funkcji społecznych: „wymienione cechy męskie i kobiece wyznaczają role rodzinne i zawodowe. Wskazują, jakie funkcje w rodzinie powinna [podkreślenie K. Ch.] pełnić kobieta, a jakie mężczyzna” (s. 10). Charakterystyczne jest tu pojawienie się normy: „powinna pełnić”. Rozwiązanie może być tylko jedno: skoro kobieta stworzona została do poświęcania się, powinna poświęcać się dla rodziny, skoro jest z natury łagodna, musi ustępować mężczyźnie, który jest z natury agresywny. Łagodność nie predystynuje jej do ról zawodowych, które wymagają samodzielności, chyba że jest – oględnie mówiąc – nietypowa; do tych ról przeznaczeni są mężczyźni, to przecież oni są przedsiębiorczy z natury. Podręczniki drugiej grupy (choć również ADL) reprodukują stereotypowy układ cech i predyspozycji oraz stereotypowy podział ról, a powielenie to dokonuje się w poczuciu całkowitej oczywistości, naturalności i odwieczności podziału, nie ma w nich miejsca na koncepcję historycznego i społecznego uwarunkowania ról społecznych ani indywidualny wybór pełnionej roli.



  1. Obraz mniejszości seksualnych

W większości podręczników nie pojawia się termin „mniejszości seksualne”. Wbrew zaleceniom WHO biseksualizm, transseksualizm i homoseksualizm, przedstawiane są jako dewiacje, zachowania nienormalne i umieszczane w kontekście zjawisk takich jak gwałt, sadyzm i pedofilia w osobnych paragrafach zatytułowanych „Nieprawidłowości życia psychoseksualnego” (MD), „Zaburzenia psychoseksualne” (KS), „Zaburzenia rozwoju psychoseksualnego (TK). W podręcznikach nie pada słowo „zboczenie”, ale używane są terminy zamienne: zaburzenie, nieprawidłowość, forma zniekształcona lub patologia. W TK wątek homoseksualizmu wprowadza zdanie: „Trzeba wiedzieć o najczęściej występujących zaburzeniach, aby umieć odróżnić patologię od tego, co jest normalne”. Nawet w podręcznikach, gdzie pojawia się wyjaśnienie, że „homoseksualizm nie jest chorobą”, ale „innością” seksualną (KS, s. 89), albo też „odmienną orientacją seksualną” (MU II, s. 26) problem ten omawia się w rozdziałach poświęconych zaburzeniom. Ponieważ zjawisko homoseksualizmu uznano za odbiegające od normy, autorzy podręczników skupiają się na opisie przyczyn tej patologii, oto ich repertuar: homoseksualizm to nieprawidłowo ukształtowana osobowość (TK), zaburzenie procesu identyfikacji z własną płcią (FK), efekt zaburzenia chemizmu płciowego oraz zmian w korze mózgowej, jak również zaburzenie psychiczne spowodowane złą realizacja ról płciowych przez rodziców – „nadmiernie opiekuńcza i zachłanna matka oraz odległy, wrogi ojciec” (KS, s. 90) i wreszcie skutek wcześniejszych niekorzystnych doświadczeń seksualnych (MD). Opis przyczyn zjawiska jest wyraźnie deprecjonujący, wyłania się z niego taki oto obraz przedstawiciela mniejszości seksualnej: zniewieściały mężczyzna lub babo-chłop z patologiczną osobowością, podstępnie uwiedziona/y w młodości przez starszego homoseksualistę, nadmiernie związana/y z nadopiekuńczą matką/ nazbyt atrakcyjnym ojcem. Jest to obraz homofobiczny. W opisach homoseksualizmu podręczniki wydobywają niemal wyłącznie rys popędowy. Tylko w jednym podręczniku mowa jest o tym, że homoseksualizm to również sfera uczuć i związków emocjonalnych, podobnie jak heteroseksualizm. W TG problem mniejszości seksualnych pojawia się w całym podręczniku przy okazji różnych kwestii szczegółowych, autorzy nie umieścili go w deprecjonującym kontekście zaburzeń seksualnych, ale wspominają o nim przy okazji wielu zagadnień, m.in. rodziny, stereotypu, dyskryminacji itd. Podręcznik Juki jako jedyny podkreśla, że „orientacja seksualna dotyczy nie tylko popędu seksualnego, ale też wyboru w sferze uczuć. Osoby homoseksualne mogą tworzyć długotrwałe więzi oparte na uczuciach.” (s. 128), sprzeciwia się zatem stereotypowi rozwiązłości, który ukazuje relacje homoseksualne jako z natury przypadkowe i krótkotrwałe kontakty erotyczne, a także bez ogródek mówi o związkach homoseksualnych. Tylko TG rzetelnie informuje o sporach toczących się wokół praw mniejszości seksualnych i tylko tam pojawia się pojęcie dyskryminacji mniejszości. Inne podręczniki tego terminu nie używają, choć wspominają niekiedy o „braku poparcia społecznego” (FK), oraz o „przykrych przeżyciach osób homoseksualnych”, podkreślając, że „to bardzo ważne, żeby lesbijka czy gej potrafili zaakceptować siebie, a ludzie heteroseksualni umożliwili im normalne życie” (ADL). W MS nie pojawia się nawet wzmianka o mniejszościach seksualnych, homoseksualizmie, biseksualizmie itd., podręcznik uznaje za oczywistą perspektywę heteroseksualną.



  1. Aksjologia

Autorzy podręczników rzadko deklarują otwarcie, jakie wartości przyświecały ich pracom. Rzadko też przedstawiają swoje stanowisko jako jedno z możliwych rozwiązań, które należy wybrać dla tych lub innych racji. Otwarcie o swoich wyborach mówią autorki ADL, najważniejsze dla nich wartości to: życzliwość i szacunek dla innych, wolność wyboru, szacunek dla wolności innych, bogactwo życia, umowa i wzajemna akceptacja zamiast przemocy. Podobnie w TG. Autorzy podręcznika skrupulatnie przestrzegają zasady, by nie narzucać własnych przekonań uczniowi oraz rzetelne informować go o różnych zapatrywaniach na tę samą kwestię. W książce pojawia się wiele cytatów i odniesień – do koncepcji feministycznych, etyki seksualnej Kościoła Katolickiego, ustaleń Światowej Organizacji Zdrowia oraz wiedzy medycznej. Poszczególne perspektywy są zreferowane rzetelnie, nie manipuluje się argumentami żadnej ze stron, ich ocenę pozostawia się uczniowi. TG otwarcie deklaruje swoje przywiązanie do wartości takich, jak wolność – prawo samodzielnego wyboru drogi życiowej i prawo do samorealizacji – oraz odpowiedzialność – umiejętność sprostania podjętym zobowiązaniom. W obydwu podręcznikach złożone deklaracje są respektowane. W kilku innych podręcznikach również można znaleźć zapewnienia o bezstronności i szacunku dla cudzych poglądów: „nie narzucam Ci żadnych poglądów ani ocen, niczego za Ciebie nie rozwiązuję”(FK s. 3), zamiarze pozostawienia uczniowi wyboru i pobudzenia go do samodzielnych przemyśleń (MU), ale obietnice te nie są dotrzymywane, podręczniki wyraźnie opowiadają się za jednym stanowiskiem i wszelkie kontrowersje dotyczące antykoncepcji, małżeństwa, mniejszości seksualnych ale również klonowania i eutanazji przedstawiają jednostronnie, zniekształcając racje strony, której poglądów nie podzielają lub też nie przedstawiając ich wcale. Trzecia wreszcie grupa podręczników to te, w których założenia aksjologiczne nie zostały wyłożone wprost. Te milczące założenia są jednak całkowicie czytelne i rozpoznawalne – praktyki homoseksualne traktowane jako dewiacja, niechęć do środków antykoncepcyjnych, seksu pozamałżeńskiego, przywiązanie do katolickiego, nierozerwalnego małżeństwa, nacisk na obowiązek prokreacji (KS), wartości religijne przekazywane w rodzinie, niechęć do związków niesakramentalnych jasno wskazują na katolicką etykę seksualną (MD, TK). Autorzy nie deklarują jednak swojego przywiązania do światopoglądu katolickiego i wszelkie uzasadnienia swoich wyborów, racji, nakazów formułują w terminach medycyny, psychologii oraz etyki. Aby dopełnić ten obraz, trzeba podkreślić, że wartością, którą cenią sobie najwyżej jest trwałość instytucji małżeństwa, nie zaś swoboda wyboru modelu życia czy też wolna decyzja zainteresowanych (por. MD, s. 37: „wspólne życie dwojga ludzi jest sprawą zbyt ważną, by pozostawiać ją jedynie spontaniczności i dobrej woli dwóch stron”). Wszelkie inne modele życia seksualnego i uczuciowego odmienne od konserwatywnego wzoru rodziny katolickiej są tylko wzmiankowane, występują wyłącznie jako przedmiot krytyki, przy czym nie przedstawia się ich jako takich, ale surowo i jednoznacznie potępia jako niedojrzałe, egoistyczne i niemoralne.



  1. Prawa dzieci

Kwestia praw dzieci należy do programu wychowania obywatelskiego. Problem ten poruszają TG, ADL oraz FK. Wszystkie wzmiankowane podręczniki mówią o prawach dziecka do opieki i bezpieczeństwa. W ADL jasno mówi się o tym, że dziecko nie może być bite, poniżane, ośmieszane czy karane bez powodu, że rodzina powinna być dla niego miejscem rozwoju i akceptacji. Wspomina się też o możliwości pozbawienia praw rodzicielskich w przypadku rażących naruszeń praw dziecka. Podręcznik uczy, jak rozwiązywać konflikty i nieporozumienia, jak skutecznie ze sobą rozmawiać. FK nie stroni od kwestii drażliwych: molestowania seksualnego i przemocy w rodzinie. Udziela dzieciom praktycznych porad, jak radzić sobie w takich sytuacjach, do kogo się zwrócić o pomoc, gdzie zadzwonić, a przede wszystkim wzmacnia ich poczucie godności i przeświadczenie, że mają prawo do życia bez przemocy i poszanowania swojej integralności cielesnej i psychicznej. TG nie sprowadza zjawisk przemocy do sfery marginesu społecznego, podkreśla, że przemoc i naruszenie praw dziecka może się przydarzyć zawsze i każdemu oraz że winy nie ponosi ofiara przemocy, lecz jej sprawca, dzięki czemu podręcznik zapobiega społecznej stygmatyzacji ofiar i uczy solidarności z nimi. W książkach, w których akcent pada na trwałość instytucji małżeństwa oraz integralność rodziny, nie zaś na funkcjonalność i spełnianie potrzeb jej członków, nie ma miejsca na kwestię naruszania praw dzieci, gdyż rodzina jako integralna całość i twór naturalny nie toleruje zewnętrznej krytyki i zewnętrznych wobec siebie instytucji, które mogłyby ograniczać z definicji najlepszą władzę rodzicielską. Jest to zapewne jeden z powodów dla których pozostałe podręczniki milczą o prawach dzieci, niekiedy tylko zamieszczając numery telefonów organizacji udzielających pomocy dzieciom i młodzieży (MS).



Opracowała Katarzyna Chmielewska



Lista gimnazjalnych podręczników do wychowania do życia w rodzinie i odpowiadających im skrótów:

  1. Kazimierz Szczerba, Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla gimnazjum. Wyd. Graf-Punkt, Warszawa 2001 – KS;

  2. Maria Urban, Wiedza o społeczeństwie. Moduł: Wychowanie do życia w rodzinie. Zeszyt ćwiczeń dla uczniów klasy II gimnazjum. Wyd. Edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak. Warszawa 2001 – MU II;

  3. Maria Urban, Wiedza o społeczeństwie. Moduł: Wychowanie do życia w rodzinie. Zeszyt Ćwiczeń dla uczniów klasy III gimnazjum. Wyd. Edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak. Warszawa 2002 – MU III;

  4. Felicja Kalinowska, Wychowanie do życia w rodzinie, »Efka« Wydawnictwa szkolne, Piła 2001 – FK;

  5. Alicja Długołęcka-Lach, Grażyna Tworkiewicz Bieniaś, Ja i Ty. Wychowanie do życia w rodzinie. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2000 – ADL;

  6. Tomasz Garstka, Michał Kostrzewski, Jacek Królikowski, Kim Jestem? Wychowanie do życia w rodzinie. Wyd. Juka, Warszawa 2003 – TG;

  7. Teresa Król (red.), Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas I-III gimnazjum. Podręcznik. Wyd. Rubikon, Kraków 2001 – TK oraz ćwiczenia – TKZC;

  8. M. Dziewiecki, K. Kosmala, M. Leyko, L. Putyński, M. Szczawińska, J. Wilkońska, J. Wronicz, Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. III klasa gimnazjum. Moduł Wychowanie do życia w rodzinie. Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2001 – MD;

  9. M. Sitarska, B. Strzemieczna, Wychowanie do życia w rodzinie. Zeszyt ucznia, Klasa I, II, III gimnazjum, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2001 – MS.