Sprawozdanie z badania gimnazjalnych podręczników do wychowania obywatelskiego
1. DEFINICJA NARODU
W większości podręczników definiuje się naród przy użyciu kryteriów kulturowych: jako wspólnotę języka, obyczajów i kultury wysokiej. W wielu wypadkach mamy do czynienia z definicjami mieszanymi, które łączą czynniki kulturowe z czynnikami rodowymi i etnicznymi. W kilku podręcznikach przywołuje się też kryteria więzów krwi, rodu, rodziny czy też plemienia (KKRK I, s. 55; AGP I, 32 – 33), kładąc nacisk na tzw. więź naturalną, nie zaś kulturową. O przynależności narodowej decydują w takim wypadku kryteria zewnętrzne, a mówiąc wprost: pochodzenie, choć sami autorzy nie rozwodzą się nad tą kwestią i nie zastanawiają się nad konsekwencjami przyjęcia takich lub innych rozróżnień w definicji. Naród rozumiany etnicznie powstał, zdaniem autorów, już w głębokim średniowieczu i nieprzerwanie trwa do dziś. Charakterystyczne, że przy tej okazji utożsamia się rozwój narodu z rozwojem państwa pierwszych Piastów, a więc miesza kategorie państwowe z kategoriami narodowymi, a nawet plemiennymi. Relacje między plemionami mają wówczas charakter definicyjny. W HK autorka określiła naród jako „trwałą wspólnotę ludzką, która powstała ewolucyjnie, na gruncie integrującej, historycznej wspólnoty terytorialnej, kulturalnej, obyczajowej i językowej oraz ekonomicznej, w walce z obcoplemiennym otoczeniem o utrzymanie własnej odrębności i świadomości narodowej” (s. 45). Definicja ma charakter mieszany: naród określają czynniki ściśle kulturowe – język, obyczaje – a także czynniki historyczne i terytorialne, wspomina się także o wspólnym pochodzeniu, zaznaczając zarazem, że wyżej wymienione elementy nie są warunkami koniecznymi. Etniczny element definicji narodu wzmacnia sformułowanie „w walce z obcoplemiennym otoczeniem”, które jasno wskazuje na to, że naród kształtuje się jako wspólnota plemienna, wspólnota rodu i pochodzenia, a ponadto, że jest to wspólnota agresywna w stosunku do swojego otoczenia. Wizja zaprezentowana w HK to nie tylko koncepcja genezy narodu, to również pogląd na naturę tego tworu: z istoty swej zwróconego przeciwko temu, co obce i nieplemienne, odwołującego się do jakiejś pierwotnej wspólnoty plemiennej, której współczesny naród miałby być kontynuacją.
Zdarza się także, że naród definiowany jest jako grupa ludzi posiadająca charakterystyczne cechy psychiczne, rzekomo wspólne jej jako całości i odróżniające ją od innych narodów (AGP III). W charakterystyce pojęcia tożsamości narodowej, czy też raczej świadomości narodowej (o czym szerzej w par. II), wspomina się także o „duszy narodu” (JŻAB, s. 20) nawiązując tym samym do starych romantycznych toposów, tak chętnie wykorzystywanych przez nacjonalistów XIX i XX wieku, a także o „pewnych właściwościach psychicznych narodu”. Naród można by zatem scharakteryzować ze względu na jakieś specyficzne cechy psychiczne wszystkich jego członków, które zarazem określają tylko ich i nie dotyczą przedstawicieli innych narodów. Rzecz jasna nigdy nie wymienia się żadnych konkretnych przykładów takich cech. Sformułowania te padają często nawet w podręcznikach, które skądinąd przedstawiają pojęcie stereotypu i przytaczają przykłady stereotypów narodowych (JŻAB, s. 53).
Naród uważany jest niekiedy za wspólnotę, którą łączą już nie określone cechy psychiczne, ale wspólne, charakterystyczne wartości. W podręcznikach mówi się w takich przypadkach o „uznawanych przez cały naród określonych wartościach” (IKDUMU I, s. 55), „przekonaniach, wartościach, ocenach, które się utrwaliły i upowszechniły w całym narodzie” (MGEM P, s. 26), a nawet o tym, że „naród to trwała wspólnota [...] ukształtowana na gruncie wspólnych doświadczeń kultury [...], nauki, norm etycznych i estetycznych” (AGP III, s. 52). Członków narodu charakteryzować mają zatem wspólne, przez wszystkich wyznawane wartości i postawy, które zarazem nie byłyby wartościami ogólnoludzkimi, bowiem odróżniają one dany naród od wszystkich innych. Autorzy posuwają się niekiedy do tego, że mówią o narodowej etyce, a nawet o narodowej nauce – nie wiadomo, na czym by te narodowe standardy w nauce miały polegać, dlaczego nauka ma mieć charakter narodowy i czy narodowa estetyka nie zatrzymuje się na poziomie afirmacji sztuki ludowej. Podobnie jak w poprzednim wypadku brak jakichkolwiek konkretnych przykładów takich wartości, które maja charakter narodowy i dotyczą wszystkich członków narodu.
Niezmiernie rzadko mówi się w podręcznikach, że naród stanowią ci, którzy poczuwają się do przynależności narodowej, a więc, że jest to wspólnota wyboru (JK I, TMAPJK I). Niemal zawsze podkreśla się, że naród to grupa, do której przynależy się bez własnej decyzji, bez własnej woli, choć potem zdarza się, że te same podręczniki mówią o tożsamości narodowej jako akcie decyzji i wyboru, a przynajmniej uznania. Równie zagadkowe wydaje się twierdzenie, że można należeć do jakiejś wspólnoty wyznającej jakieś szczególne wartości – właśnie w ten sposób niektóre podręczniki określają naród – choć przynależność ta i wynikające z niej postawy nie są aktami wyboru, lecz z góry określa je pochodzenie.
Osobny problem związany z kategorią narodu to rozróżnienie między etnicznym i politycznym rozumieniem tej kategorii. W wielu podręcznikach przy okazji kwestii suwerenności czy też umowy społecznej wspomina się, że słowo naród nie ma w tym wypadku znaczenia etnicznego, ale polityczne i oznacza ogól obywateli. Tylko niektóre podręczniki zdają sprawę z tej zawiłości terminologicznej. Inne używają słowa naród bez semantycznych zastrzeżeń i tym samym sugerują tożsamość wspólnoty obywatelskiej i narodowej (np. JŻAB, s. 44; AGP II, s.20; MKJKK, s. 44). Równie często mieszane są też pojęcia narodu i społeczeństwa (KKRK I, 55; IKDUMU II, 6, 9, 16; HK, 13). Nie dość klarowne rozdzielenie tych pojęć, często wbrew intencjom autorów, prowadzi w konsekwencji do kształtowania i umacniania w uczniu przeświadczenia, że państwo jest jeśli nie emanacją, to przynajmniej wytworem narodu, że właśnie członkowie danego narodu, nie zaś obywatele stanowią o jego prawach (por. par. III), natomiast ci, którzy nie są przedstawicielami danej nacji, mogą być co najwyżej beneficjentem nadanych im przywilejów. Taka wizja państwa narodowego nie podlega w wielu wypadkach żadnym relatywizacjom.
Wszystkie wspomniane wyżej komplikacje i trudności, w które wikła się wiele podręczników, wynikają przede wszystkim z braku namysłu nad historycznością i problematycznością samej kategorii narodu. W żadnym podręczniku nie przedstawiono rozważań na ten temat, co więcej, podkreśla się raczej, że kategoria narodu jest oczywista, naturalna i nie nastręcza żadnych trudności intelektualnych (np. MKJKK, s. 139 – 140). Podręczniki wikłają się w związku z tym w sprzeczności w poszczególnych kwestiach, a niektóre twierdzenia mają charakter aporetyczny.
2. OBYWATEL
Wszystkie podręczniki definiują bycie obywatelem jako stosunek prawny względem państwa, przy tej okazji odróżniają obywatelstwo od przynależności narodowej. Większość podręczników informuje o drugim znaczeniu słowa obywatel: ‘postawa zaangażowania w sprawy publiczne i społeczne’, podkreślając przy tym, że obywatele są podstawą demokracji. W wielu podręcznikach wspomina się ponadto o społeczeństwie obywatelskim. Wszyscy autorzy zachęcają do postaw obywatelskich, do aktywności w życiu publicznym. Charakterystyczne jednak, że w wielu podręcznikach wspólnotę stricte polityczną stanowi właśnie naród, nie zaś obywatele, obywatele w ogóle nie tworzą wspólnoty (np. AGP, JR, FK, HK, JKDUMU). Jest to rażąca niekonsekwencja, ponieważ w paragrafach poświęconych demokracji twierdzi się, że ogół obywateli jako całość jest źródłem władzy i prawa w państwie i właśnie ogół obywateli stanowi wspólnotę, która jest podmiotem suwerenności. W większości podręczników wspólnota narodowa jest bardziej eksponowana niż ogół obywateli czy też społeczeństwo, autorzy traktują często przynależność narodową jako rzecz oczywistą i naturalną, podczas gdy więzi obywatelskie czy też społeczne wydają im się wtórne, sztuczne, a nawet ograniczające. Zdarza się również, że obywatelstwo przedstawia się przede wszystkim jako konieczność podlegania represyjnemu prawu, ze szczególnym uwzględnieniem prawa karnego (KAWPZ, s. 31).
3. MODEL PATRIOTYZMU
Wszystkie podręczniki deklarują patriotyzm otwarty, tj. życzliwy innym kulturom lub przynajmniej wobec nich niewrogi. Niemal wszystkie wprowadzają dystynkcję między patriotyzmem a nacjonalizmem i szowinizmem, choć często postawy te traktują również jako skrajną postać patriotyzmu. Większość podręczników wspomina o patriotyzmie lokalnym, choć niekiedy umieszcza go dość dyskusyjnie na poziomie powiatu (MKJKK) lub też osobliwie tłumaczy: „ludzie, którzy pozostawali politycznie i historycznie pod różnymi wpływami politycznymi i kulturowymi, na ogół przywiązują się do obszarów mniejszych i wiążą emocjonalnie z nimi i ludnością je zamieszkującą, np. Ślązacy i Kaszubi” (MGEM, s. 28). Zdanie to jest dość enigmatyczne i ogólnikowe, sugeruje jednak, że patriotyzm lokalny dotyczy obywateli odczuwających obcość kulturową względem narodowej całości, a więc obywateli, którzy się z tą całością nie identyfikują, bowiem w gruncie rzeczy nie przynależą do głównego nurtu kultury narodowej i postrzegani są jako obcy. Patriotyzm lokalny i patriotyzm w szerszym znaczeniu miałyby się zatem wykluczać, co chyba nie do końca odpowiada intencjom autorek przywiązanych do otwartej formuły patriotyzmu. Niewiele podręczników wspomina w ogóle o patriotyzmie europejskim, żaden podręcznik nie wdaje się w żadne analizy tego zjawiska i nie podaje przykładów postaw związanych z patriotyzmem regionalnym.
Patriotyzm łączy się we wszystkich podręcznikach z pojęciem narodu i ojczyzny, żaden z autorów nie wspomina o możliwości patriotyzmu obywatelskiego. Patriotyzm to postawa zaangażowania i oddania utożsamiana z przekroczeniem partykularnych interesów. Osobnym problemem jest kwestia, czy patriotyzm dopuszcza postawy krytyczne względem historii narodu, własnego narodu, czy też kategorii narodu jako takiej. W definicjach szowinizmu mówi się zazwyczaj o bezkrytycznym stosunku do narodu, a skoro szowinizm jest postawą odrzucaną, można by wnioskować, że w stosunku do własnego narodu wskazana byłaby pewna doza krytycyzmu. W wielu podręcznikach brak jednak takich wskazań, o postawie krytycznej się nie wspomina, nie wiadomo, czy patriotą może być ten, kto wypowiada się krytycznie na temat własnego narodu lub narodowej historii. W podręczniku FK dopuszcza się taką możliwość wprost. Dbałość o dobre imię ojczyzny nie wyklucza tu nastawienia krytycznego. Na s. 20 znalazło się zdanie: „Są w naszej historii ojczystej wydarzenia i fakty, z których możemy być dumni, ale i takie, o których wolelibyśmy zapomnieć. Z czego jesteś dumny (a)? [...] O czym chciał(a)byś zapomnieć?” (s. 20). Charakterystyczne jednak, że o niechlubnych momentach mówi się w kategoriach zapominania, tak więc możliwość krytycznego sporzenia zostaje zasygnalizowana, ale sam głos krytyki ma niejako natychmiast zamilknąć. Dziwią również przykłady, które podsuwa podręcznik: liberum veto, oraz to „że wybieraliśmy na tron obcych”; trudno powiedzieć, dlaczego drugi fakt miałby być powodem do narodowej hańby. W podanych przykładach uderza brak odniesień do historii późniejszej niż XVIII wiek, zwłaszcza, że po stronie „osiągnięć” mowa jest o przetrwaniu rozbiorów, okupacji hitlerowskiej i obaleniu socjalizmu. Przejawia się tu tendencja do unikania rzeczywiście drażliwych i niechlubnych kwestii historii najnowszej, a nawet tej XIX-wiecznej, a wiec w gruncie rzeczy do unikania postawy krytycznej. W większości podręczników widać podobny zabieg (por. par. II, kwestia nacjonalizmu). Na tym tle wyróżnia się podręcznik KAWPZ, gdzie skrupulatnie, w rzetelnym naukowym stylu wyliczono dyskryminacyjne praktyki wyborcze w Polsce w latach 1929 – 1939: „Wydawano państwowe pieniądze na kampanię wyborczą obozu rządzącego (1928), unieważniano listy wyborcze opozycji demokratycznej, a nawet bezprawnie aresztowano jej czołowych przedstawicieli, posuwano się także do fałszerstw wyborczych (1930). Po śmierci marszałka Piłsudskiego prawo wyborcze skonstruowano tak, by można było nawet uniemożliwić kandydowanie osób związanych z opozycją polityczną. Obywatele polscy w 1935 i 1938 roku mogli więc wybierać tylko spośród kandydatów zaakceptowanych przez władze. We wspomnianych latach pozostawiono parlament, stracił on jednak swoje znaczenie. Prezydent Mościcki często nie pozwalał nawet wypowiedzieć się parlamentowi, odraczając jego sesje. W 1935 roku nowa konstytucja przyniosła już uregulowanie prawne ograniczenia roli parlamentu” (KAWPZ, s. 62). Warto podkreślić rzeczowość przytoczonego passusu, na który składają się wyłącznie fakty, autorzy skoncentrowali się na wybranej dziedzinie – parlamentaryzmie – oraz uniknęli daleko idących uogólnień. Taki typ dyskursu to rzadkość w gimnazjalnych podręcznikach. Niewiele w nich można znaleźć przykładów rzetelnego dyskursu historycznego, a zwłaszcza tego typu odniesień do dziejów najnowszych. Historia, ujmowana jako składnik i źródło narodowej tożsamości oraz jeden z czynników narodotwórczych, jest we wszystkich podręcznikach traktowana szczególnie: to pamięć chlubnych kart narodu; gdzieś na marginesie, gwoli sprawiedliwości, wspomina się o tym, że może nie wszystko było tak wspaniałe, nikt jednak nie rozwija tego wątku szerzej. Co więcej, historia zostaje utożsamiona z pamięcią historyczną i dziejami narodu, jest kroniką jego blasków i cierpień (por. zwłaszcza MKJKK), miejscem jego autoafirmacji, nie zaś rzetelną dyscypliną analizującą fakty, procesy historyczne i ich wzajemne związki. W takim dyskursie historycznym nie ma miejsca na bezstronne analizy czy też krytyczny stosunek do zdarzeń i ich interpretacji, można co najwyżej dokonywać aktów ekspiacji i rozliczeń, ale i takich przykładów w podręcznikach nie znajdzie się wiele.
Niewielka grupa podręczników ujmuje kategorię tożsamości narodowej jako indywidualne poczucie przynależności (AGP I, s. 41), własną decyzję każdego człowieka. „O przynależności narodowej decyduje poczucie więzi z jakimś narodem, wspólnoty z innymi jego członkami” (JK, s. 118). „Przynależność do określonego narodu z jednej strony jest skutkiem sytuacji, na którą nie mamy wpływu (to nie od nas zależy, w jakiej rodzinie przychodzimy na świat), a z drugiej strony wynika z naszego wyboru. Nikt nie może przecież zmusić drugiej osoby, żeby czuła przywiązanie do określonego narodu” (JK, s. 119). Tożsamość narodowa powstaje zatem w wyniku aktu akceptacji lub też odrzucenia, które zawsze mają charakter indywidualny. W definicji akcent pada zatem na czynniki subiektywne – poczucie przynależności, poczucie wspólnoty. W innym podręczniku tożsamość narodową potraktowano w kategoriach osobistej deklaracji i wyboru: „Nikt nie ma prawa narzucać obywatelom przynależności do określonej grupy narodowej. Każdy ma prawo zmiany swej narodowości zgodnie z własnymi przekonaniami” (TMAP, s. 141).
Definicje obiektywizujące kategorię tożsamości narodowej, tj. te, które odwołują się do kategorii charakteru narodowego, warunków terytorialnych, jednorodności etnicznej itp. współgrają najczęściej z etnicznym lub też mieszanym sposobem rozumienia narodu. Choć nie jest to żelazna reguła. Niemal wszystkie podręczniki (za wyjątkiem AGP), które tożsamość narodową rozumieją jako odniesienie subiektywne, definiują naród w kategoriach kulturowych, nie zaś etnicznych.
2. WIELOKROTNA PRZYNALEŻNOŚĆ NARODOWA
Wielokrotna czy też wieloraka tożsamość narodowa to problem niezmiernie rzadko poruszany w podręcznikach. Wiele z nich po prostu nie dostrzega tego problemu (JŻAB, IKDUMU. MGEM, HK, JŻ). Zdarza się, że podręczniki przedstawiają przykłady skomplikowanych biografii polskich emigrantów czy też ludzi z rodzin mieszanych, ale nie wyciągają z tych sytuacji żadnych wniosków teoretycznych i skupiają się na pytaniu, czy osoby te zachowały przywiązanie do kultury polskiej. Opis skomplikowanej tożsamości narodowej, która identyfikuje się z kilkoma kulturami naraz, umyka z pola widzenia (MKJKK). W KKRK i TMAP mówi się o sytuacjach, w które komplikują identyfikację narodową, autorzy tylko sugerują możliwość wielu identyfikacji, opowiadają się raczej za zdecydowanym wyborem jednej z nich. Ten brak teoretycznej refleksji, czy też całkowite pominięcie kwestii wielokrotnej identyfikacji narodowej nie są przypadkowe, lecz wynikają ze sposobu rozumienia kategorii tożsamości. Jeśli w definicji tożsamości akcentuje się „jednolity skład etniczny” (por. par. II, pkt. 1), jeśli tożsamość rozumiana jest jako pochodzenie lub też jest nadawana z zewnątrz na podstawie kategorii etnicznych – wówczas nie ma miejsca na mówienie o podwójnej, czy też wielokrotnej identyfikacji narodowej, nie ma miejsca, by mówić o Polakach-Niemcach, Polakach-Żydach, Polakach-Ukraińcach itp. Tylko w tych podręcznikach, w których podkreśla się, że tożsamość jest sprawą indywidualnego uznania, mówi się również o wielokrotnej identyfikacji narodowej np. w FK, AGP, zależnej wyłącznie od poczucia własnej przynależności. W FK tożsamość narodowa nie znaczy tyle, co pochodzenie. W podręczniku mowa jest wprost o wyborze tożsamości narodowej innej niż pochodzenie (FK, s. 18). W AGP autorzy nie próbują wskazać kryteriów, które jednoznacznie określałyby czyjąś tożsamość, ale pozostawiają to kwestii indywidualnego uznania i akceptacji. Dopuszczają również możliwość wielokrotnej identyfikacji narodowej: „Zastanówmy się, czy mieszkający w Polsce Niemiec, Litwin, Tatar lub Żyd może o sobie powiedzieć: „Jestem Polakiem”...Tak, jeśli identyfikując się z własną tradycją, kulturą i historią odczuwa jednocześnie przynależność do narodu polskiego – po prostu, jeśli uznaje Polskę za swoją Ojczyznę” (AGP I, s. 35).
3. PERSPEKTYWA ETNICZNEJ WIĘKSZOŚCI
We wszystkich niemal podręcznikach mówi się, że demokracja to władza wszystkich obywateli oraz równość praw bez względu na rasę, narodowość czy religię. Wszyscy obywatele są, jak z tego wynika, w równym stopniu gospodarzami swojego kraju. Taka jest sfera deklaracji, w praktyce jednak nie wszystkie podręczniki przestrzegają zasady równorzędności identyfikacji narodowych w przestrzeni społecznej. Często w sposób ukryty dominuje perspektywa głównej grupy etnicznej. Tę właśnie grupę przedstawia się jako prawodawcę, który ewentualnie może obdarzyć przywilejami grupy pozostałe, jeśli jest dość światły i demokratyczny. W żadnym podręczniku nie podkreśla się, że mniejszości uczestniczą w procesie demokratycznym nie tylko jako beneficjenci przywilejów, lecz właśnie jako pełnoprawni obywatele. Perspektywa etnicznej większości zaznacza się w podręcznikach na różne sposoby. W IKDUMU zamieszczono następującą definicję mniejszości: „grupy ludzi innych narodowości niż kraju, w którym zamieszkują” (IKDUMU I, s. 60). W podręczniku wspomina się przy tym o państwach wieloetnicznych, a zatem, że społeczeństwa współczesne są często mieszane, nie ma jednoznacznego przyporządkowania naród – państwo. W przywołanej definicji mniejszości znalazło się jednak charakterystyczne sformułowanie „narodowości inne niż kraju, w którym zamieszkują”, jasno wskazujące, że państwo należy do głównej grupy etnicznej i to ona państwo tworzy. Członkowie mniejszości żyją w obrębie danego państwa, ale go nie tworzą jako współobywatele. W niektórych podręcznikach perspektywa ta wydaje się oczywista, stąd często używane zaimki „my”, „nasz”. W JŻAB mówi się o „terytorium, na którym skupiony jest nasz [czyj? – K. Ch.] dorobek kulturowy wielu pokoleń. Ojczyzna to nasze domy, nasza ziemia, wsie, jeziora i rzeki. Ojczyzna jest wartością całego narodu i osobistą danego człowieka.” Wyróżnione w tekście „nasze” oznacza ‘narodowe’, ‘nasze na wyłączność’, w sformułowaniu tym widoczny jest schematyzm nakazujący myślenie w kategoriach rdzenności, przyporządkowujący jakiś obszar jednemu narodowi. Wkrada się tu szablon myślenia terytorium – naród, tak jakby narody nie mieszały się ze sobą na tych samych terenach i jeden obszar nie był ojczyzną wielu narodów i wielu kultur narodowych. W MGEM wspomina się, że różne narody tworzyć mogą jedno społeczeństwo, że społeczeństwa współczesne są często mieszane, ale zarazem podkreśla się, że członkowie mniejszości żyją w obrębie danego państwa, nie zaś, że wspólnie tworzą to państwo (MGEM P, s. 25) jako współobywatele (podobnie KKRK). Mniejszości umieszczane są na zewnątrz etnicznego centrum, które tworzy państwo, pochodzą z zewnątrz, w MGEM ZC na s. 15 znalazło się pytanie: „Czy w Twojej klasie są przedstawiciele mniejszości narodowych? Jeśli tak, napisz, ilu ich jest i skąd przybyli do Polski”. W pytaniu zawarto zupełnie jasną informację, że ludzie ci musieli skądś przyjechać, przemieścić się, są nietutejsi, choć chwila refleksji np. nad ludnością białoruską w Polsce wystarczyłaby, żeby dojść do wniosku, że żadnej migracji nie było. W ten sposób w obraz mniejszości wpisuje się obraz emigrantów, którym nadano prawa z zewnątrz. W obraz przedstawiciela mniejszości wpisuje się zatem obraz gościa lub obcego, nie zaś współobywatela.
Perspektywa etnicznej dominacji ujawnia się niekiedy w sprawach drobnych, w jednym lub dwu sformułowaniach. W KAWPZ ZC znalazło się polecenie: „Podaj przykład jednaj z mniejszości i dowiedz się, w jaki sposób pielęgnuje swoje wartości narodowe”. Zwrot „dowiedz się” zakłada, że uczeń nic o mniejszościach nie wie, ponieważ w oczywisty sposób przynależy do większości i nigdy o rzeczach tak egzotycznych jak mniejszości nie słyszał. W podręczniku przyjęto perspektywę etnicznej większości, która informuje swoją młodzież o zjawisku odległym i niespotykanym na co dzień – mniejszościach, o których uczeń dowiaduje się po raz pierwszy dopiero z podręcznika. Perspektywa etnicznej większości ujawnia się niekiedy nawet tam, gdzie autorzy przekonują do postawy tolerancji wobec innych narodów. W MKJKK znalazło się następujące uzasadnienie dla zaniechania praktyk dyskryminacyjnych: „Także miedzy sobą państwa zawierają porozumienia w sprawie równego traktowania mniejszości narodowych. Przecież naród, który stanowi większość w jednym państwie, może być mniejszością w innym. A więc to, jak Polacy są traktowani w innych krajach, zależy od tego, jak u siebie traktują przedstawicieli innych narodów” (s. 141). Takie postawienie kwestii może tylko dziwić. Czyżby zasada tolerancji i równość wszystkich obywateli względem prawa nie była wyróżnikiem demokratycznego ładu i wynikała tylko z międzynarodowych umów? Czy w stosunku do własnych obywateli państwo (lub inni współobywatele) miałoby stosować zasadę odwetu ze względu na działania innego państwa? A wreszcie, czy mniejszości, które nie stanowią większości w żadnym innym państwie można dyskryminować? Czy dopuszczalna byłaby zatem dyskryminacja Romów? Czy stosunkami w państwie miałaby rządzić zasada odwetu? A wreszcie, czy zwrot „jak Polacy u siebie traktują przedstawicieli innych narodów” jasno dowodzi, że to właśnie Polacy są u siebie w swoim kraju, państwo należy do nich, a inni mogą być ewentualnie życzliwie traktowanymi gośćmi. Jest to postawa charakterystyczna dla wielu podręczników. W większości z nich wbrew wcześniejszym deklaracjom o równości wszystkich obywateli na obraz przedstawiciela mniejszości nakłada się obraz obcego, emigranta, przybysza z zewnątrz, gościa, podczas gdy dominująca grupa etniczna zyskuje status gospodarza, suwerena, dobroczyńcy.
4. NACJONALIZM
Niemal wszystkie podręczniki uznały za ważne i godne omówienia zagadnienia nacjonalizmu, szowinizmu i ksenofobii. Wszystkie też mają do tych zjawisk stosunek negatywny. Sam nacjonalizm często traktowany jest jako skrajna postać patriotyzmu, czasami zaś jest patriotyzmowi przeciwstawiany. Niemal wszystkie podręczniki piętnują postawę narodowego egoizmu i pogardę w stosunku do innych narodów. Charakterystyczne jednak, że z jednym wyjątkiem żaden podręcznik nie wskazał na przejawy postaw nacjonalistycznych we współczesnej Polsce. Wspomniany podręcznik – JK – odwołuje się do przykładu skinów, a więc marginalnych ruchów subkulturowych, brak tu wskazań na przykłady znamionujące zasadniczy nurt życia publicznego w Polsce. Autor ograniczył się tylko do ogólnikowego stwierdzenia, że „niektórzy polscy nacjonaliści uważają miedzy innymi, że Polakiem może być tylko katolik” (JK I, s. 126). W TMAP z dystansem odniesiono się do hasła „polska dla Polaków (TMAP I, s. 120). W innych podręcznikach autorzy stawiają te kwestię w formie pytania do ucznia: „Czy w Twoim środowisku występują przejawy nacjonalizmu? Jakie są Twoje odczucia na ten temat?” (IKDUMU I, s. 55). Jest to klasyczna postawa uniku, lęku przed wszelkimi krytycznymi posunięciami. We wszystkich podręcznikach brak też informacji na temat skali tego zjawiska w Polsce, jego znaczenia oraz skutków społecznych. Nawet w tych podręcznikach, które skądinąd wspominają o zjawisku dyskryminacji mniejszości, te dwa fakty pozostają w izolacji. Podręczniki zasadniczo unikają tematu antysemityzmu czy też uprzedzeń wobec poszczególnych grup mniejszościowych (por. par. III), nie analizują ich i nie wiążą z postawami nacjonalistycznymi. W kilku podręcznikach (np. AGP I, s. 42) pojawia się dość osobliwe rozumienie ksenofobii: „przesadna niechęć i wrogość w stosunku do cudzoziemców i cudzoziemszczyzny”. Przy tak sformułowanej definicji w sposób naturalny powstaje sugestia, że umiarkowana niechęć i wrogość jest nie tylko dopuszczalna, ale wręcz zrozumiała.
Na osobną uwagę zasługuje podręcznik KAWPZ, gdzie odróżniono nacjonalizm od postawy narodowej: „W języku polskim [nacjonalizm] budzi negatywne skojarzenia. Współcześnie nacjonalizm traktowany jest jako łagodna forma szowinizmu narodowego. Nacjonalista wyraża wrogość wobec innych narodów. Szowinista zaś dodatkowo pogardza innymi narodami, często chcąc je ujarzmić. Określenie nacjonalista, a zwłaszcza szowinista, jest nacechowane negatywnie. Pozytywne zabarwienie otrzymuje natomiast określenie narodowiec. Narodowiec bowiem uznaje, że naród ma być wartością najwyższą i dla każdej jednostki, i w państwie. Naród bowiem jest najdoskonalszą formą życia zbiorowego. Zwolennicy myśli narodowej uważają, że więź narodowa jest oparta nie tylko na poczuciu przynależności człowieka do danego narodu. Uznają bowiem, że przynależność człowieka do wspólnoty narodowej jest niezbędnym warunkiem dla jego prawidłowego rozwoju. W tym celu chcą pielęgnować te wartości, które są spoiwem dla każdego narodu, tzn. język, tradycję i kulturę. Najwybitniejszym twórcą polskiej myśli narodowej był Roman Dmowski” (KAWPZ, s. 26). W zacytowanym fragmencie odróżniono zatem nacjonalizm od postawy narodowej, powołując się na uzus językowy. Nacjonalizmowi przypisano cechy ujemne, podczas gdy postawie narodowej – same dodatnie. Rzekoma rekonstrukcja zwyczaju językowego pozwala uniknąć wszelkiego dystansu do badanego zjawiska oraz refleksji nad tym, czy obie postawy istotnie się różnią, jakie konsekwencje prawne i społeczne ma teza, że naród jest wartością najwyższą w państwie oraz że świadomość narodowa jest warunkiem rozwoju jednostki, co to znaczy pielęgnować język, czy naród jest tu rozumiany etnicznie czy też kulturowo, a wreszcie jak państwo, które uważa naród za wartość najwyższą, odnosi się do mniejszości i czy nie deprecjonuje obywatelskiej koncepcji umowy społecznej jako źródła prawa. Odróżnienie nacjonalisty od narodowca budzi tym większe wątpliwości, że przykładem postawy narodowej ma być właśnie Roman Dmowski, który uchodzi za klasyczny przykład nacjonalisty i spełnia wszystkie warunki bycia nacjonalistą, które podaje sam podręcznik. Warto przy tym podkreślić, że jest to podręcznik, który nie utożsamia nacjonalizmu z postawą bezkrytycznego uwielbienia dla narodu, nacjonalizm nie jest tu po prostu takim czy innym stosunkiem emocjonalnym do narodu, ale myślą społeczną, która czyni naród swoją centralną kategorią, naród staje się zasadniczym bytem społecznym i politycznym, w porównaniu z nim wspólnota obywatelska ma charakter drugorzędny. Nacjonalista może zatem zgłaszać pod adresem swojego narodu rozmaite zastrzeżenia, może np. krytykować swoich ziomków za krótkowzroczność i głupotę, uleganie cudzoziemskiej mowie itp., ani przez chwilę nie przestając być nacjonalistą.
5. ZANIECHANIE IDENTYFIKACJI NARODOWEJ
Tożsamość narodowa czy też po prostu przynależność narodowa zostały we wszystkich podręcznikach uznane za wartość a także oczywistość. Na określenie przynależności narodowej używa się wyrazów: naturalne, zrozumiałe, oczywiste. Podręczniki nie przewidują swobodnej możliwości odmowy identyfikacji narodowej, taka postawa znalazła się na biegunie antywartości. Nawet w tych nielicznych podręcznikach, w których uznaje się, że tożsamość narodowa jest sferą indywidualnego wyboru, bezdyskusyjnie piętnuje się kosmopolityzm, a jego przedstawicieli oskarża o cynizm, egoizm i oportunizm. Żaden z podręczników nie przedstawia racji zwolenników takiej postawy, za kosmopolityzmem nie przemawiają żadne wartości. W tych niewielu podręcznikach, w których w ogóle dostrzega się problem, zjawisko kosmopolityzmu czy też raczej odmowy identyfikacji narodowej ulega całkowitemu zniekształceniu.
W MKJKK wyraźnie podkreśla się, że identyfikacja narodowa jest czymś oczywistym i na tym tle mówi się, że kosmopolita to „człowiek, który dobrze czuje się w każdym kraju, w którym mieszka” (MKJKK, s. 144), „obywatel świata”. Z pewnością sednem kosmopolityzmu nie jest dobre samopoczucie, a sformułowanie „obywatel świata” jeszcze niewiele wyjaśnia. Skoro identyfikacja narodowa jest czymś naturalnym, wówczas ten, kto jej odmawia, jest, mówiąc eufemistycznie, nienaturalny. W TMAP wprost wyraża się dezaprobatę wobec postawy dystansu względem kategorii narodowych oraz krytyki tych kategorii, z góry uznając, że jest to postawa nieetyczna: „Wobec swojego narodu i ojczyzny można zachowywać całkowitą obojętność. Kosmopolita czuje się obywatelem świata, uważa, że z jego ojczystym krajem nie wiążą go żadne specjalne zobowiązania i że nie ma powodu, aby trudzić się dla jego dobra. Często kosmopolityzm okazuje się jedynie maską kryjącą cynizm, kiedy człowiek zaczyna sadzić, że ma jedynie obowiązki wobec...samego siebie” (TMAP I, s. 120). Twierdzenie to pozostaje w sprzeczności z wcześniejszymi ustaleniami podręcznika: o poczuciu przynależności narodowej decydować miał każdy z osobna, tak więc nie można mówić o „ojczystym kraju” kogoś, kto się do takiej tożsamości nie poczuwa, trudno też wówczas uzasadnić zarzuty obojętności wobec „ojczyzny” i „własnego narodu”. Jednoznaczny ton potępienia wiąże się tu z wyrażonymi wprost oskarżeniami o cynizm i sugestiami oportunizmu – na stronie 121 w ćwiczeniu dla ucznia kosmopolityzmowi przypisano zasadę „tam ojczyzna, gdzie dobrze”. Charakterystyczne, że przy rozprawie z postawami antynarodowymi posłużono się cytatem z Tadeusza Kotarbińskiego, całkowicie zmieniając sens jego wypowiedzi. Słowa Kotarbińskiego brzmią następująco: „Wystarczy być kosmopolitą, by nie móc znaleźć sobie miejsca gdziekolwiek w świecie współczesnym” (TMAP I, s. 120). Kotarbiński ubolewa nad wykluczaniem „kosmopolitów” i powszechnym przymuszaniem do identyfikacji narodowych, podczas gdy w intencji autorów podręcznika cyniczny kosmopolita nigdzie nie może się czuć dobrze, bo zdradził swoją ojczyznę i nigdzie nie znajdzie innej. Kategorie narodowe są oczywiste i narzucają się same: można wybrać narodowość taką czy inną, ale do jakiejś poczuwać się trzeba, odmowa identyfikacji narodowej jest przejawem oportunizmu i cynizmu, słowem: moralną skazą.
Nie zawsze ocena ta ma postać tak wyrazistą, niekiedy pozostaje w sferze sugestii. I tak w JK na koniec rozdziału, którego zadaniem było krzewienie postawy patriotycznej, pojawia się pytanie: „Czy zdarzyło Ci się kiedyś spotkać kogoś, kto deklarował brak przywiązania do narodu? Niektóre osoby uważają się bardziej za obywateli świata niż członków wspólnoty narodowej” (JK, I, s. 120). Aż do tego momentu wywód jest obiektywny i wyważony, przedstawia dwa odmienne punkty widzenia. Później jednak porusza sprawy, które dotąd w podręczniku były nieobecne: „... sądzą nawet, że przywiązanie do jakiegoś narodu może przeszkadzać w uznawaniu wszystkich ludzi za braci”. Dotychczas podręcznik nie wspominał o internacjonalizmie oraz o potencjalnych zagrożeniach, jakie niesie z sobą myślenie kategoriami interesu narodowego. Nie przedstawiał racji dla postaw internacjonalistycznych, nie informował też o społecznych skutkach nacjonalizmu. Toteż internacjonalizm w świetle zapewnień, że „patriota lepiej rozumie wszystkich innych ludzi i patriotów innych narodów niż ten, kto patriotą nie jest”, wydaje się zupełnie nieuzasadniony. Autor nie pozostawia w tej sprawie wątpliwości: „Czy Twoim zdaniem, można czuć się związanym z całym światem albo ze wszystkimi ludźmi, nie odczuwając związków z narodem?” Rozdział jasno sugeruje odpowiedź negatywną. Charakterystyczne, że internacjonalizm, czy też postawa krytyczna wobec samej kategorii narodu, nie została poddana dyskusji jako taka – w podręczniku nie stawia się pytania o to, czy poczucie więzi z jednym narodem zakłóca więzi z tymi, którzy do niego nie należą, a więc nie zachęca się do refleksji nad główna tezą krytyków pojęcia narodu, ale przesuwa punkt ciężkości na tezę przeciwną: patriotyzm nie tylko nie przeszkadza, ale wręcz umożliwia więź z innymi ludźmi. Wypada przypomnieć, że sceptycyzm względem kategorii narodu nie jest niedorzeczny i zajmuje ważne miejsce w myśli politycznej XX wieku.
Charakterystyczne, że rozprawiając się z kosmopolityzmem, czyli odmową identyfikacji narodowych, żaden autor nie postawił pytania o to, czy kosmopolita może być dobrym obywatelem? Przecież kosmopolita może działać w wielu stowarzyszeniach, także politycznych i społecznych, płacić podatki, może poczuwać się do odpowiedzialności za losy państwa. Pytanie to nie pada, bo wszyscy autorzy milcząco uznają, że ten, kto nie identyfikuje się z narodem, nie może identyfikować się ze wspólnotą obywateli. Wspólnota obywateli jest bowiem całkowicie wtórna i pochodna względem narodu, nie budzi też żadnych emocji, jest sztuczna. Tu jeszcze raz widać prymat kategorii narodowych i wychowania patriotycznego nad wychowaniem obywatelskim, czy też szerzej: dyskursem obywatelskim.
1. OBRAZ MNIEJSZOŚCI
Niemal wszystkie podręczniki omawiają zagadnienie mniejszości. Najczęściej definiują to pojęcie w sposób neutralny, jako grupę mniej liczną, niż najliczniejsza grupa danego kraju. W jednym z podręczników znalazło się następujące określenie mniejszości narodowych: „grupy ludzi innych narodowości niż kraju, w którym zamieszkują” (IKDUMU I, s. 60). Jasno tym samym wskazano, że państwo przynależy do zasadniczej grupy etnicznej, podczas gdy mniejszości tylko w nim zamieszkują. W podręcznikach zasadniczo obowiązuje model jednoznacznego przyporządkowania państwo – naród. Dlatego też mniejszości są odłamami narodu, który ma swoje państwo, albo też regionalną odmianą, podgrupą głównego narodu i jako takie współkształtują państwo większości. W KKRK odróżniono pojęcie mniejszości od pojęcia grupy etnicznej: grupa etniczna tworzy się w obrębie danego narodu, a język takiej grupy jest regionalną odmianą języka większości, pada przy tym dyskusyjny przykład Kaszubów jako grupy etnicznej, autorzy rozstrzygają tym samym automatycznie spór o to, czy kaszubski jest regionalną odmianą polszczyzny, czy też najbardziej spolonizowaną odmianą języków pomorskich. Z tych właśnie założeń wynikają kłopoty z klasyfikacją Romów, którzy są rzekomo „trudną do przyporządkowania grupą. Mają cechy grupy etnicznej, ale nie są grupą, która wyłoniła się w obrębie narodu polskiego, ale przybyła z zewnątrz” (KKRK I, s. 56; ZC, s. 35 - 36). Wątpliwość ta jest uzasadniona tylko przy milczącym założeniu, że każda mniejszość ma swój macierzysty kraj, swoje państwo, Romowie zaś są problematyczni, bo nie można ich przyporządkować żadnemu krajowi. Skoro każdy naród ma swoje państwo i każde państwo ma charakter narodowy, podział na swoich, którzy są właścicielami państwa, i obcych, którzy tu tylko zamieszkują, pozostaje w mocy. Ta wizja powtarza się w wielu podręcznikach. Mniejszości są obdarowywane przywilejami przez wspaniałomyślną większość, ale tylko etniczna większość stanowi prawa, to ona jest u siebie, narodowe monoetniczne państwo wciąż pozostaje modelem, nawet jeśli w podręcznikach mowa jest o konkretnych przykładach państw wieloetnicznych i społeczeństwie obywatelskim. W par. II, pkt. 3 omówiono przykłady jednonarodowej dominanty. Obraz przedstawiciela mniejszości, który wyłania się z tych przykładów, jest następujący: jest to ktoś, kto przybył z zewnątrz, gość, ktoś nawet oryginalny i interesujący, godzien szacunku, ale zasadniczo obcy. Następuje tu nałożenie obrazu imigranta i przedstawiciela mniejszości – obydwaj są obcy, napływowi, obdarowano ich prawami na mocy specjalnego przywileju.
2. INFORMACJE O MNIEJSZOŚCIACH
W podręcznikach niewiele miejsca poświecono konkretnym informacjom o mniejszościach w Polsce. Zazwyczaj wylicza się rozmaite grupy narodowościowe, podaje ich liczebność i ewentualne skupiska i na tym informacje się kończą. Podręczniki wspominają, że mniejszości mają prawa do własnych szkół, prasy, stowarzyszeń, ale z wyjątkiem MKJKK nie podają żadnych bliższych danych na temat instytucji mniejszościowych. Najczęściej informują o instytucjach tego typu służących Polonii, tu wymienia się przykładowe tytuły prasowe, mówi o festiwalach polonijnych, o akcjach patriotycznych, programach telewizyjnych itp. Mniejszości są traktowane najczęściej jako egzotyczny folklor, rzadko wspomina się o tym, że w wielu wypadkach można mówić o wielokrotnej tożsamości narodowej. Niemal wszystkie podręczniki podkreślają różnice między statusem obywatela a przynależnością narodową.
3. TOLERANCJA
Wszystkie podręczniki deklarują postawę tolerancji wobec mniejszości. Zdarza się jednak, że pojęcie to bywa rozumiane osobliwie. W AGP I na s. 42 mówi się o potrzebie „rozsądnej tolerancji” (s. 42). Skądinąd tolerancję zdefiniowano jako „pobłażliwość w stosunku do cudzych, odmiennych od naszych poglądów, wierzeń, kultury. Wyrozumiałość dla czyjegoś odmiennego postępowania” (AGP I, s. 42). Warto zwrócić uwagę na charakterystyczne sformułowania „pobłażliwość” i „wyrozumiałość”. Według Słownika Języka Polskiego pod red. M. Szymczaka „wyrozumiały” oznacza „umiejący zrozumieć powody czyichś błędów, motywy czyjegoś niewłaściwego zachowania”, natomiast „pobłażliwy” znaczy „wyrozumiały dla czyichś błędów, dla czyjegoś niewłaściwego zachowania”. W obydwu przypadkach zawarta jest zatem presupozycja niewłaściwego postępowania, błędów, które tylko ze względu na dobrą wolę można zrozumieć, choć rzecz jasna nie usprawiedliwić. U podstaw tolerancji leżałaby więc negatywna ocena czyjegoś postępowania, a także poczucie, że inna kultura jest czymś niewłaściwym, a takie stanowisko zasadniczo przeczy wszelkiej idei tolerancji. Etniczna większość zatem miałaby się zachowywać pobłażliwie wobec nagannych skądinąd zachowań mniejszości, choć nie wiadomo właściwie na czym te winy mają polegać.
Wszystkie niemal podręczniki wyliczają szczególne prawa i swobody mniejszości: do języka, stowarzyszeń, instytucji kulturalnych itd. Wiele podręczników podkreśla również, że tolerancja jest ważnym składnikiem kultury politycznej demokratycznego państwa i przynależy do dobrych obyczajów. Niewiele podręczników podkreśla jednak, że wszyscy obywatele danego kraju mają te same prawa, mogą w tym samym stopniu co większość wybierać i być wybierani, mogą sprawować wszystkie funkcje polityczne i społeczne. W kontekście mniejszości taka sugestia pojawia się sporadycznie. TMAP jest tu chlubnym wyjątkiem: „mniejszości narodowe, podobnie jak mniejszości językowe, religijne i inne mają w państwach demokratycznych gwarancję równych praw. Nikt zatem nie może ze względu na swe pochodzenie narodowe mieć mniejszych praw niż pozostali obywatele” (TMAP, s. 142). W ten sposób poszczególni przedstawiciele mniejszości, a także mniejszości jako grupa, biorą udział w procesie demokratycznym, prawa mniejszości stanowią bowiem podstawę ładu demokratycznego: „w ustroju demokratycznym, choć decyduje wola większości obywateli, to jednak żadna decyzja większości nie może naruszać praw i wolności obywateli stanowiących mniejszość” (TMAP, Wersja rozszerzona, s. 109).
4. STEREOTYPY NARODOWOŚCIOWE. DYSKRYMINACJA
Pojęcie stereotypu czy też uprzedzenia rzadko pojawia się w podręcznikach. Jeszcze rzadziej mówi się o ich genezie i społecznych skutkach, a już prawie nigdy nie poddaje się analizie konkretnych stereotypów czy uprzedzeń często spotykanych w społeczeństwie polskim. Nigdy też uprzedzeń narodowościowych nie wiąże się wprost z nacjonalizmem.
Autorzy nie tylko rzadko przedstawiają uczniom pojęcie stereotypu, niekiedy sami nie uświadamiają sobie, czym właściwie jest stereotyp. Dotyczy to zwłaszcza tych podręczników, które odwołują się do esencjalnych treści tożsamości narodowej, to jest tych, które wierzą „w pewne określone cechy psychiczne” wspólne całemu narodowi czy też wprost w „charakter narodowy”. Podręczniki te nie reprodukują stereotypów poszczególnych, ale utrwalają postawy niekrytyczne, podatne na przyjęcie stereotypów jako rzetelnej wiedzy o świecie. Zdarza się również, że w jednym podręczniku mówi się o wspólnych cechach całego narodu i stereotypach narodowościowych. W FK mowa jest o upowszechnianiu cech psychicznych w całym narodzie (FK, s. 15), a w innym miejscu definiuje się stereotyp jako „przypisywanie identycznych cech każdej osobie należącej do danej grupy, bez uwzględnienia istniejących w rzeczywistości różnic między członkami tej grupy” (FK, s. 84). W podręczniku przytoczono charakterystyczne przykłady stereotypów narodowych – skąpy Szkot, flegmatyczny Anglik, szarmancki Francuz i in. Przykładów tych jednak nie poddano analizie, podręcznik nie informuje również o skutkach społecznych upowszechnienia stereotypów, choć skądinąd wspomina o dyskryminacji narodowościowej (FK, s. 31). Więcej na temat stereotypów można się dowiedzieć w AGP, gdzie ogólnie zdefiniowano stereotyp jako „uproszczony, często oparty na niepełnej, fałszywej wiedzy, niezmienny obrazie rzeczy, instytucji, osoby lub narodu” (AGP I, s. 45). Stereotypy często mają charakter dyskryminacyjny, są trudne do wykorzenienia, „zakłócają trzeźwy osąd i racjonalne myślenie. Często są przyczyną zatargów i waśni między narodami a nawet państwami. Walka ze stereotypem jest wyzwaniem dla współczesnego człowieka i obowiązkiem demokratycznych państw” (AGP I, s. 45). W podręczniku brak jednak choćby jednej analizy konkretnego stereotypu, toteż nie bardzo wiadomo, na czym miałaby polegać walka ze stereotypami.
Pełniej zagadnienie stereotypu przedstawiają JK i TMAP. W JK wiele miejsca poświęca się stereotypom i uprzedzeniom narodowościowym, konieczności ich przezwyciężania. Stereotyp to „uproszczenie przypisujące całej zbiorowości jakąś określoną cechę: „Niemcy dbają o porządek”; „Żydzi są świetni w interesach” (JK I, s. 125). Mowa jest o konkretnych uprzedzeniach Polaków – wobec Romów, Ukraińców, Niemców (JK I, s. 126 - 127). Stereotypy mają swój społeczny kontekst, podobnie, jak przeciwdziałanie im. Podano przykłady akcji i instytucji, które służą wzajemnemu zbliżaniu Niemców i Polaków oraz Ukraińców i Polaków. Na s. 126 umieszczono informacje, które mają uczniowi uświadomić, że część uprzedzeń narodowościowych wynika z niewiedzy – mowa jest o nieznanych obyczajach Romów. W podręczniku znalazła się ponadto informacja, że „Kodeks karny zabrania poniżania osób ze względu na przynależność narodową oraz nawoływania do waśni narodowych. Na tej podstawie można zatem ścigać i karać osoby wprowadzające w czyn skrajne poglądy nacjonalistyczne” (JK I, s. 127). Tak więc podręcznik uświadamia uczniom, że szerzenie nienawiści rasowej czy też narodowościowej to przestępstwo w państwie demokratycznym. Warto podkreślić, że uprzedzenia narodowościowe nie występują tu w całkowitej próżni, ale w powiązaniu z postawą nacjonalistyczną. W TMAP, podobnie jak w JK, autorzy wskazują na niewiedzę jako źródło wzajemnych uprzedzeń, krótko informują o zamieszkach antycygańskich i antysemityzmie w Polsce współczesnej. To jedyny podręcznik, który wprost mówi o antysemityzmie w Polsce i wskazuje na konkretne akty nietolerancji. TMAP pokazuje przykłady częstych stereotypów i zachęca do ich obalania: „Wszyscy Cyganie to przestępcy i oszuści”, „Niemcy pogardzają Polakami”, „Nie od dziś Polską rządzą Żydzi”. W podręczniku wskazano, że uprzedzenia mogą prowadzić nie tylko do wzajemnej nieufności, lecz także do przemocy, a zatem, że dyskryminujące stereotypy są problemem życia społecznego, mają swój szeroki społeczny kontekst, nie są zawieszone w próżni.
Jeszcze inaczej zagadnienie stereotypu przedstawia się w MKJKK. Kwestia stereotypów narodowościowych pojawia się w kontekście stereotypów dotyczących Polaków, nie zaś mniejszości narodowych w Polsce czy też innych narodów (MKJKK, s. 123). Samo zjawisko traktowane jest raczej w kategoriach moralnych niż społecznych, nie wspomina się o destrukcyjnej roli uprzedzeń narodowościowych oraz dyskryminujących stereotypów, stereotypy i uprzedzenia są więc nie tyle problemem czy też zjawiskiem społecznym, ile osobistą skazą moralną, godzą w honor narodu. W podręczniku nie podaje się żadnych konkretnych przykładów z przeszłości ani teraźniejszości. Brak też przykładów stereotypów, a zwłaszcza ich analiz. Autorzy zachęcają do krytycznego spojrzenia na stereotypy, do konfrontowania ich z rzeczywistością, także danymi statystycznymi, pokazują, że tak liczne grupy, jak grupy narodowe, są silnie wewnętrznie zróżnicowane i trudno przypisać im jakąkolwiek powszechnie obowiązującą cechę.
Jeśli w podręczniku w ogóle pojawia się problem stereotypów, to, z nielicznymi wyjątkami, analiza zatrzymuje się zwykle na poziomie ogólnym, dotkliwie brak konkretnych przykładów uprzedzeń narodowościowych czy też współczesnych przykładów aktów dyskryminacji (co najwyżej nazistowskie Niemcy – dawno, daleko i bezspornie). Podręczniki nie uświadamiają uczniom zagrożeń społecznych, jakie niosą ze sobą ksenofobia i myślenie w kategoriach stereotypów, nie podkreślają, że szerzenie nienawiści narodowościowej to przestępstwo w demokratycznym państwie, a nie tylko przejaw złego wychowania i brzydkiego charakteru lub – co się niekiedy nie wprost sugeruje – poglądów jak każde inne. W niewielu podręcznikach mówi się o tym, że postawa szowinizmu jest sprzeczna z duchem społeczeństwa obywatelskiego i ma negatywne skutki społeczne.
5. IMIGRACJA
W żadnym podręczniku nie poruszono tematu imigracji w Polsce ani na świecie. Fakt ten może budzić zdumienie w sytuacji, gdy w Polsce zjawisko imigracji zyskuje już znaczenie społeczne, zaś w krajach Europy Zachodniej i nie tylko, zagadnienie imigracji jest ważnym problemem społecznym. Sytuacji imigrantów, czy też samego zjawiska imigracji nie naświetlono nawet przy okazji praw człowieka, przedstawionych w każdym podręczniku.
1. DEMOKRACJA
Wszystkie podręczniki traktują zagadnienia związane z demokracją jako najważniejsze. Wszystkie też omawiają zasady demokratycznego ładu, jego korzenie, wartości związane z liberalną demokracją. Na plan pierwszy wysuwają się wolność indywidualna (choć np. MKJKK wymienia w tym miejscu godność osoby) i polityczna, swoboda zrzeszania się i wolność słowa. Rozdziały poświęcone demokracji akcentują równość wszystkich obywateli wobec prawa, ochronę praw mniejszości oraz tolerancję. To właśnie w tych partiach podręczników pojawia się zasada, że podstawą ładu politycznego jest wola wszystkich obywateli. Nie wszystkie podręczniki przywiązują tę samą wagę do ogólnych zasad demokracji i wartości demokratycznych. Zdarza się, że skupiają się na kwestiach proceduralnych i formalnych, szczegółowo informują o kadencjach poszczególnych władz, ich składzie oraz zakresie kompetencji (np. IKDUMU). Wszystkie niemal opisują formację społeczną zwaną społeczeństwem obywatelskim, choć nie dla wszystkich ta konstrukcja odgrywa równie ważną rolę, niekiedy pojawia się w izolacji wobec problemów stricte politycznych i umieszcza się ją na poziomie demokracji lokalnej – małych wspólnot, które dążą do zrealizowania konkretnych projektów, nie zawsze politycznych. Nie wszystkie podręczniki są świadome roli instytucji pozarządowych i stowarzyszeń obywatelskich w demokracji. Ważne jest dla nich tylko abstrakcyjne prawo do zrzeszania się, nie zaś konkretna aktywność obywatelska, która leży u podstaw dobrze funkcjonującej demokracji. TAMP można uznać za wzór informowania o roli stowarzyszeń. W podręczniku stowarzyszenia obywatelskie, organizacje pozarządowe i szerokie ruchy społeczne to właściwe organa społeczeństwa obywatelskiego, czyli takiej formy samoorganizacji obywateli, która pozwala skutecznie i samodzielnie uporać się z wieloma problemami, jest bezpośrednią formą prezentacji poglądów i potrzeb (TMAP II, s. 10), stanowi wzór działania opinii publicznej. W podręczniku zamieszczono wiele przykładów działalności stowarzyszeń, fundacji, poinformowano o ich celach i podejmowanych przez nie działaniach.
Wszystkie podręczniki zachęcają do postawy tolerancji wobec mniejszości, choć rzadko wywodzą tę zasadę z ogólnych wartości demokratycznych i poczucia wspólnoty obywatelskiej. Tolerancja w większości wypadków jest sprawą kultury politycznej, dobrej woli czy też życzliwości grupy dominującej etnicznie. Niewiele podręczników podkreśla rolę mniejszości w demokracji (wątki te znaleźć można przede wszystkim w JK i TMAP).
2. PRAWA CZŁOWIEKA
Wszystkie podręczniki przywiązują do nich wielką wagę. Starannie omawiają genezę praw człowieka, ich historię i proces upowszechniania. Wszystkie podręczniki przedstawiają treść praw człowieka – z różnym stopniem szczegółowości. Nie zawsze informacjom tym towarzyszy refleksja na temat statusu tychże praw. W KAWPZ wielokrotnie podkreśla się, że prawa człowieka są nienaruszalne, to znaczy, że władza nie może ich nikogo pozbawić (KAWPZ, s. 36), oraz że stawia się je ponad szczegółowymi rozporządzeniami poszczególnych władz: „Wraz z rozwojem międzynarodowej regulacji w dziedzinie praw człowieka, zaczęło obecnie zwyciężać przekonanie, że prawa człowieka są wartością najwyższą, stojącą nawet ponad suwerennością państwa. Uznaje się, że istnieją sytuacje, kiedy społeczność międzynarodowa ma prawo, a nawet obowiązek interweniować w to, jak państwo traktuje swoich obywateli. Łamanie praw człowieka przestaje być wewnętrzną sprawą danego państwa” (KAWPZ, s. 37). W podręczniku opisano również drastyczne naruszenia praw człowieka i dyskryminacji z niedalekiej przeszłości – dyskryminację rasową w Stanach Zjednoczonych silną jeszcze w latach 60-tych i drogę Martina Luthera Kinga oraz sytuację Aborygenów (s. 37), nie podano jednak żadnych przykładów z polskiej historii. Lukę tę uzupełnia po części JK. W TMAP zagadnienie ochrony praw człowieka w Polsce potraktowano osobno – zanalizowano zapisy konstytucyjne. Omawiając prawa człowieka autorzy odnoszą się również do praw mniejszości. W TMAP także wiele uwagi poświęcono statusowi praw człowieka, jego relacji z zasadą suwerenności państw oraz z prawem krajowym, postawiono problem międzynarodowych interwencji pokojowych. Autorzy podręcznika ukazują proces upowszechnienia się praw człowieka i stopniowej zmiany ich statusu: od jednostronnej krajowej deklaracji do ważnego składnika prawa międzynarodowego. W podręczniku wskazano na wiele różnorodnych przykładów łamania praw człowieka, co uzmysławia uczniom rzeczywiste znaczenie i zastosowanie tych praw.
*
Wszystkie podręczniki wychowania obywatelskiego w zakresie gimnazjum deklarują postawę tolerancji, otwartości, przywiązania do tradycji demokratycznych i obywatelskich. Wszystkie też angażują się w wychowanie patriotyczne młodzieży. Wychowanie to odbywa się w porządku pojęć narodowych. Między obydwoma porządkami: demokratycznym i narodowym istnieje jednak rozbieżność pojęć i postaw, przez co wykładane w podręcznikach koncepcje i poglądy charakteryzują się dużą niespójnością. Dla przykładu: tożsamość narodowa jest kwestią wolnego wyboru i nie jest nacechowana moralnie, ale odmowa identyfikacji narodowej jest przejawem cynizmu i oportunizmu; władza należy do wszystkich obywateli w państwie, niezależnie od ich przynależności narodowej, ale to naród tworzy państwo i decyduje o prawach, państwo jest jego własnością. Porządek narodowy i obywatelski wchodzą ze sobą w konflikt, który umyka, niestety, świadomości autorów. Porządek obywatelski obowiązuje w deklaracjach i rozdziałach poświęconych kwestiom ustrojowym. Zasadnicza wizja operuje jednak głównie porządkiem narodowym. Naród jest żywą, organiczną wspólnotą, nośnikiem wartości, podczas gdy wspólnota obywateli – mechanicznym zlepkiem, którego nie wiążą wspólne wartości. Przynależność narodowa jest podstawą tożsamości społecznej i jest naturalna. Narodowe kategorie i narzędzia nie podlegają żadnemu namysłowi, żadnej analizie, są bezpośrednio aplikowane do opisu współczesnej rzeczywistości społecznej, choć nierzadko pochodzą wprost z repertuaru dziewiętnastowiecznej myśli społecznej. Na koniec trzeba zaznaczyć, że wszystkie podręczniki mają krytyczny stosunek do szowinizmu i nacjonalizmu, choć niemal wszystkie definiują je błędnie jako postawę w pełni afirmatywną wobec swoich rodaków, nie zaś jako projekt polityczny, czyniący naród kategorią centralną, która wyjaśnia i definiuje wszystkie pozostałe kwestie społeczne. Mimo krytycznego stosunku do zjawisk nacjonalistycznych, podręczniki w większości wypadków nie informują o społecznych skutkach takiej postawy.
Opracowała Katarzyna Chmielewska
Lista przebadanych podręczników i ich skrótów:
K. A. Wojtaszczyk, P. Załęski, Wychowanie obywatelskie. Podręcznik dla gimnazjalistów. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2000 – KWPZ;
K. A. Wojtaszczyk, P. Załęski, Wychowanie obywatelskie. Wiedza o społeczeństwie. Ćwiczenia dla gimnazjalistów. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2002. – KWPZ ZC;
J. Żak, A. Batko, Wiedza obywatelska w gimnazjum. Wyd. ZamKor, Kraków 2003 – JŻAB;
M. Gensler, E. Marciniak, Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie obywatelskie. Podręcznik. WSiP SA, Warszawa 2000 – MGEM;
M. Gensler, E. Marciniak, Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie obywatelskie. Zeszyt Ćwiczeń. WSiP SA, Warszawa 2000 – MGEM ZC;
I. Kurczałek., D. Ura, M. Urban, Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik z ćwiczeniami dla uczniów klasy 1 gimnazjum. Wyd. Edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak, Warszawa 2000 – IKDUMU I;
I. Kurczałek, D. Ura, Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik z ćwiczeniami dla uczniów klasy 2 gimnazjum. Część 1. Wyd. Edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak, Warszawa 2003. – IKDU II;
I. Kurczałek, D. Ura, Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik z ćwiczeniami dla uczniów klasy 3 gimnazjum. Część 1. Wyd. Edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak, Warszawa 2003 – IKDU III;
T. Merta, A. Pacewicz, J. Królikowski, E. Suska, J. Wróbel, M. Podbielkowski, E. Królikowska, M. Rutkowska-Paszta, A. Klimowicz, J. Sińczak, J. Strzemieczny, Wiedza o społeczeństwie w gimnazjum. Podręcznik i ćwiczenia. Wersja rozszerzona, cz. I. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2003 – TMAP I;
T. Merta, A. Pacewicz, K. Brząkalik, C. Trutkowski, J. Królikowski, J. Kowalski, T. Masny, J. Wróbel, M. Podbielkowski, J. Królikowski, E. Suska, A. Dmowska, A. Klimek, M. Zahorska, Wiedza o społeczeństwie w gimnazjum. Podręcznik i ćwiczenia. Wersja rozszerzona, cz. II. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2003 – TMAP II;
A Pacewicz, T. Merta (red.), Wiedza o społeczeństwie w gimnazjum. Podręcznik i ćwiczenia. Wersja podstawowa. Część I. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2003. – APTM I;
A Pacewicz, T. Merta (red.), Wiedza o społeczeństwie w gimnazjum. Podręcznik i ćwiczenia. Wersja podstawowa. Część II. Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2001 – APTM II;
J. Królikowski, Żyję wśród innych. Cz. I. Wydawnictwo Juka, Warszawa 2001 – JK I;
J. Królikowski, Żyję wśród innych. Cz. II. Wydawnictwo Juka, Warszawa 2001 – JK II;
K. Kryszk, R. Kryszk, Wiedza o społeczeństwie I. Podręcznik. Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 1999 – KKRK I;
K. Kryszk, R. Kryszk, Wiedza o społeczeństwie I. Zeszyt ćwiczeń. Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 2000 – KKRK ZC;
K. Kryszk, R. Kryszk, Wiedza o społeczeństwie II. Podręcznik. Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk 2000 – KRK II;
J. Rulka, Wychowanie obywatelskie. Podręcznik do wiedzy o społeczeństwie. Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 200 – JR;
J. Rulka, B. Tarnowska, B. Nowicka-Goździkowska, Wychowanie obywatelskie. My w społeczeństwie. Zeszyt ćwiczeń dla klasy I. Wyd. Szkolne PWN, Warszawa 2002 – JR ZC I;
J. Rulka, B. Tarnowska, B. Nowicka-Goździkowska, Wychowanie obywatelskie. Rzeczpospolita. Zeszyt ćwiczeń dla klasy II. Wyd. Szkolne PWN, Warszawa 2002 – JR ZCII;
M. Pacholska, Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla I klasy gimnazjum. Wydawnictwo Arka, Poznań 2002 – MP I;
R. Antosik, Wiedza o społeczeństwie. Zeszyt ćwiczeń dla I klasy gimnazjum. Arka, Poznań 2002 – MP ZC;
H. Konopka, Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla gimnazjum. Wydawnictwo Graf-Punkt, Warszawa 1999 – HK;
F. Kalinowska, Wychowanie obywatelskie. „Efka” Wydawnictwo Szkolne Felicja Kalinowska, Piła 2002 – FK;
A.Grochowska-Piróg, E. Kosińska, T. Król, K. Maśnik, R. Sobiecki, J. Wilkońska, J. Wronicz, B. Zachara, U. Zamorska, Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. I klasa gimnazjum. Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2001 – AGP I;
E. Kosińska, T. Król, M. Leyko, K. Maśnik, L. Putyński, R. Sobiecki, J. Wilkońska, J. Wronicz, U. Zamorska, Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. II klasa gimnazjum. Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2001 – AGP II;
A. Grochowska-Piróg, E. Kosińska, R. Sobiecki, G. Sulczewski, J. Żak, Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. III klasa gimnazjum. Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2001 – AGP III;
J. Żak, Wiedza obywatelska w gimnazjum. Zeszyt ćwiczeń. Wyd. „Zamiast korepetycji”, Kraków 2000 – JŻ;
M. Kulesza, J. Kruk-Kubarska, Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie obywatelskie. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A., Warszawa 2004 – MKJKK.