tytuł: Wychowanie obywatelskie. Wiedza o społeczeństwie

Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro

wydanie: Warszawa 2002

Karta zawiera opis podręcznika oraz zeszytu ćwiczeń:

Konstanty Adam Wojtaszczyk, Piotr Załęski, Wychowanie obywatelskie. Wiedza o społeczeństwie, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2002

Konstanty Adam Wojtaszczyk, Piotr Załęski, Wychowanie obywatelskie. Wiedza o społeczeństwie. Ćwiczenia dla gimnazjalistów. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2002.

OPIS:

OBYWATELE, PAŃSTWO, NARÓD

W podręczniku pojawia się następująca definicja narodu: „trwała wspólnota ludzi, wytworzona dzięki zajmowaniu określonego terytorium, połączona losami historycznymi, wspólną kulturą, gospodarką, posiadająca poczucie odrębności wobec innych narodów” (s. 20). Autorzy podkreślają, że przynależność narodowa jest zaszczytem i powinna być powodem do dumy (s. 19), nie uzasadniając jednak tego twierdzenia i nie precyzują, co jest źródłem owego zaszczytu. W definicji narodu uderza wysunięcie na plan pierwszy elementu terytorialnego – naród powstaje dzięki wspólnemu terytorium. Ten czynnik został zaakcentowany szczególnie mocno, wyróżniony spośród innych, uznany za bezwarunkowy, choć przecież przeczą mu konkretne przykłady narodów nie przypisanych do żadnego terytorium, np. Romów. Warto także podkreślić, że w takiej definicji narodu akcent pada przede wszystkim na jego genezę, nie zaś strukturę i – co ważniejsze – na czynniki geograficzne, obiektywizujące, nie zaś na świadomościowe lub też kulturowe. Dyskusyjna wydaje się również konstatacja zawarta na s. 21, że narody o ugruntowanej świadomości narodowej działają na rzecz stworzenia państwa, jeśli takiego nie posiadają. Znów twierdzeniu temu przeczy przykład przywoływanych już Romów. Wśród czynników spajających naród wymieniono również religię, przy czym autorzy zaznaczają, że nie należy utożsamiać narodu z religią wyznawaną przez większość jego członków, bowiem niekiedy takie utożsamienie zawodzi (przykład Holandii). Autorzy podręcznika zaznaczyli także, iż pojecie narodu używane jest także w znaczeniu politycznym i oznacza wówczas ogół obywateli (s. 42). W zeszycie ćwiczeń polecenia dotyczące kwestii narodowych są w znacznej mierze mechaniczne i nastawione na bierne odtwarzanie informacji: „Wyjaśnij pojęcie narodu”, „Wypisz czynniki niezbędne do powstania narodu”, „Podaj przykład narodu, który nie posiada własnego państwa” (Zć., s. 14). Autorzy nie podsuwają tu jakichkolwiek kwestii problematycznych, wymagających namysłu i analizy, wszystkie pytania zakładają, że pojęcie narodu jest czymś oczywistym.

W podręczniku pojawia się wątek obywatelski, przy czym skoncentrowano się przede wszystkim na relacji prawnej – bycie obywatelem polega na ochronie prawnej i na podleganiu prawu (Zć, s. 21), podkreślono przy tym represyjną funkcję prawa (s. 31). Autorzy wspominają wprawdzie o społeczeństwie obywatelskim, ale czynią to wyłącznie w odniesieniu do ustroju demokratycznego (s. 48), nie zaś wspólnoty obywatelskiej, ich zdaniem obywatele jako tacy nie tworzą bowiem wspólnoty. Wspólnotą i nośnikiem wartości jest naród. W tym kontekście mowa jest o patriotyzmie, czyli „uczuciowym związku człowieka z własnym narodem i własna ojczyzną” (s. 25). W podręczniku pojawiają się pojęcia patriotyzmu lokalnego i regionalnego (s. 24 – 25), a także tożsamości europejskiej. Tożsamość europejska zasadza się na poczuciu wspólnoty kulturowej, odniesionej do jednakowych źródeł: filozofii i demokracji greckiej, prawa rzymskiego i tradycji chrześcijańskich (s. 134). W tym miejscu autorzy zapominają o Oświeceniu, choć omawiając prawa człowieka, wskazują na oświeceniowe korzenie tożsamości europejskiej (s. 36). Innym ważnym czynnikiem kształtującym współczesną tożsamość europejską jest proces historycznej modernizacji, czyli „ujednolicania wartości, zasad i mechanizmów funkcjonowania społeczeństw przemysłowych” (s. 136).

W podręczniku postawa patriotyczna nie kłóci się z postawą otwartości na inne kultury i narody – patriotyzm przeciwstawiono nacjonalizmowi i szowinizmowi. Patriotyzm nie kłóci się również z postawami krytycznymi względem historii własnego narodu, autorzy nie tylko dopuszczają możliwość krytyki, ale sami dają wyraz postawie krytycznej. Przy okazji opisu ustrojów demokratycznych, autorytarnych i totalitarnych znalazło się miejsce na krótki passus poświęcony historii politycznej lat 1926-39 w Polsce. Okres ten scharakteryzowano jako niedemokratyczny i wyraźnie ciążący w kierunku autorytaryzmu: „W Polsce w latach 1926-1939, mimo autorytarnych metod sprawowania władzy, rządząca ekipa również dbała o zachowanie pozorów demokracji. Świadczy o tym choćby organizacja wyborów. [...] Wydawano państwowe pieniądze na kampanię wyborczą obozu rządzącego (1928), unieważniano listy wyborcze opozycji demokratycznej, a nawet bezprawnie aresztowano jej czołowych przedstawicieli, posuwano się także do fałszerstw wyborczych (1930). Po śmierci marszałka Piłsudskiego prawo wyborcze skonstruowano tak, by można było nawet uniemożliwić kandydowanie osób związanych z opozycją polityczną. Obywatele polscy w 1935 i 1938 roku mogli więc wybierać tylko spośród kandydatów zaakceptowanych przez władze. We wspomnianych latach pozostawiono parlament, stracił on jednak swoje znaczenie. Prezydent Mościcki często nie pozwalał nawet wypowiedzieć się parlamentowi, odraczając jego sesje. W 1935 roku nowa konstytucja przyniosła już uregulowanie prawne ograniczenia roli parlamentu” (s. 62). W gimnazjalnych podręcznikach rzadko zdarza się krytyka tak bliskiego okresu historycznego, większość podręczników stara się unikać jakiejkolwiek krytyki lub też z góry wyklucza postawę krytyczną jako sprzeczną z patriotyzmem i troską o dobre imię ojczyzny. Warto również podkreślić rzeczowość przytoczonego passusu, na który składają się wyłącznie fakty, autorzy skoncentrowali się na wybranej dziedzinie – parlamentaryzm – oraz uniknęli jakichkolwiek uogólnień.

TOŻSAMOŚĆ NARODOWA

Tożsamość narodową zdefiniowano jako poczucie przynależności do narodu i ojczyzny (s. 24). Tożsamość ta nie kłóci się z tożsamością regionalną czy też europejską. Więcej uwagi poświęcono świadomości narodowej, czyli kategorii opisującej nie tyle świadomość indywidualną, ile korelat świadomości zbiorowej. Na świadomość narodową składają się następujące elementy: „określone terytorium jest przynależne narodowi, wspólnota losów historycznych ludzi, którzy tworzą naród, wspólne dziedzictwo kulturowe przekazywane na ogół dzięki wspólnemu językowi, istnienie cech różniących własny naród od innych, istnienie wspólnego interesu narodowego, który na ogół wiąże się z rozwojem państwa” (s. 20). Pewne składniki tej definicji mogą budzić wątpliwości. Czy rzeczywiście świadomość narodowa wymaga poczucia wyłączności danego terytorium? Znów przytaczany tu już dwukrotnie przykład Romów przeczy tej konstatacji. Podobnie przeświadczenie o istnieniu specyficznych cech charakteryzujących dany naród w całości i tylko ten naród nie wydaje się konieczne dla wyodrębnienia świadomości narodowej. Wreszcie punkt ostatni – wiara w istnienie wspólnego interesu. Sami autorzy podsuwają tu jako przykład cel ściśle związany z państwem, mianowicie jego rozwój. Trudno powiedzieć, czemu miałby to być cel narodowy, nie zaś cel ogółu obywateli i dlaczego z kolei cel ten winien przyświecać wszystkim członkom narodu, podczas gdy nie musi przyświecać wszystkim obywatelom. Jeśli pokusić się o rekonstrukcję wizji narodu zawartej w tych kryteriach, okazuje się, że jest to wspólnota przywiązana do myśli o posiadaniu określonego terytorium na wyłączność, przywiązana do stereotypów na temat własny i cudzy, przeświadczona o istnieniu specyficznych interesów narodowych, innych niż interesy społeczne i obywatelskie, zarazem odróżniających ją od innych wspólnot narodowych, a więc względem tych wspólnot antagonistycznych.

W podręczniku omówiono również problem nacjonalizmu i szowinizmu. Autorzy przedstawiają stosunek Polaków do obydwu tych pojęć i nie deklarują własnego stanowiska w tej sprawie: „W języku polskim [nacjonalizm] budzi negatywne skojarzenia. Współcześnie nacjonalizm traktowany jest jako łagodna forma szowinizmu narodowego. Nacjonalista wyraża wrogość wobec innych narodów. Szowinista zaś dodatkowo pogardza innymi narodami, często chcąc je ujarzmić. Określenie nacjonalista, a zwłaszcza szowinista, jest nacechowane negatywnie. Pozytywne zabarwienie otrzymuje natomiast określenie narodowiec. Narodowiec bowiem uznaje, że naród ma być wartością najwyższą i dla każdej jednostki, i w państwie. Naród bowiem jest najdoskonalszą formą życia zbiorowego. Zwolennicy myśli narodowej uważają, że więź narodowa jest oparta nie tylko na poczuciu przynależności człowieka do danego narodu. Uznają bowiem, że przynależność człowieka do wspólnoty narodowej jest niezbędnym warunkiem dla jego prawidłowego rozwoju. W tym celu chcą pielęgnować te wartości, które są spoiwem dla każdego narodu, tzn. język, tradycję i kulturę. Najwybitniejszym twórcą polskiej myśli narodowej był Roman Dmowski” (s. 26). W zacytowanym fragmencie odróżniono zatem nacjonalizm od postawy narodowej, powołując się na uzus językowy. Nacjonalizmowi przypisano cechy ujemne, podczas gdy postawie narodowej – jedynie dodatnie. Rzekoma rekonstrukcja zwyczaju językowego pozwala uniknąć wszelkiego dystansu do badanego zjawiska oraz refleksji nad tym, czy obie postawy istotnie się różnią, jakie konsekwencje prawne i społeczne ma teza, że naród jest wartością najwyższą w państwie oraz że świadomość narodowa jest warunkiem rozwoju jednostki, co to znaczy pielęgnować język, czy naród jest tu rozumiany etnicznie czy też kulturowo, a wreszcie, jak państwo, które uważa naród za wartość najwyższą, odnosi się do mniejszości i czy nie deprecjonuje obywatelskiej koncepcji umowy społecznej jako źródła prawa. Odróżnienie nacjonalisty od narodowca budzi tym większe wątpliwości, że przykładem postawy narodowej ma być właśnie Roman Dmowski, który uchodzi za klasyczny przykład nacjonalisty i spełnia wszystkie warunki bycia nacjonalistą, które podaje sam podręcznik. Kwestia tożsamości narodowej pojawia się w zeszycie ćwiczeń tylko z okazji zróżnicowanego poczucia tożsamości narodowej Szwajcarów (s. 16).

MNIEJSZOŚCI

W podręczniku niewiele miejsca poświęcono sprawom mniejszości. Wymieniono mniejszości występujące w Polsce, nie przedstawiając jednak ich struktury społecznej, instytucji ani organizacji mniejszościowych, tego typu informacje podano tylko w związku z Polonią (s. 23). Autorzy podręcznika podkreślają potrzebę wzajemnej tolerancji. Tolerancja zresztą to nie tylko kwestia życzliwości czy też kultury politycznej, lecz również gwarantowanych przez państwo praw zachowania języka i kultury oraz prawa do edukacji – autorzy przywołują Art. 35 Konstytucji RP. W tym miejscu nie wspomina się jednak, że demokracja to nie tylko ochrona praw mniejszości, ale przede wszystkim równość wszystkich obywateli wobec prawa bez względu na przynależność narodową oraz zasada równego udziału obywateli w życiu publicznym. W zeszycie ćwiczeń ograniczono się do poleceń w rodzaju: „Podaj przykład jednej mniejszości narodowej żyjącej w Polsce i dowiedz się, w jaki sposób pielęgnuje swoje wartości narodowe”, „Sporządź diagram kołowy obrazujący skład narodowościowy społeczeństwa polskiego” (Zć., s. 15). Polecenia takie w niewielkim stopniu kształtują postawę tolerancji względem mniejszości, raczej wskazują, że sprawa mniejszości to kwestia marginalna, skoro mniejszości są w Polsce nieliczne i kultywują swoje wartości narodowe najprawdopodobniej bez przeszkód. Charakterystyczna jest również informacja, która poprzedza pierwsze polecenie, a brzmi ona następująco: „We współczesnej Polsce żyją mniejszości narodowe.” W poleceniu znalazł się charakterystyczny zwrot „dowiedz się”, który zakłada, że uczeń nic o nich nie wie, ponieważ w oczywisty sposób przynależy do większości. W podręczniku przyjęto perspektywę etnicznej większości, która informuje swoją młodzież o zjawisku odległym i niespotykanym na co dzień – mniejszościach, o których uczeń dowiaduje się po raz pierwszy dopiero z podręcznika.

Ani w podręczniku, ani w zeszycie ćwiczeń nie wspomina się o dyskryminacji i stereotypach dotyczących mniejszości, ani o imigracji.

DEMOKRACJA

Wielokrotnie pojawia się w podręczniku kwestia demokracji, jej istoty i instytucji. Autorzy podkreślają równość wszystkich obywateli wobec prawa niezależnie od narodowości, religii itp. W podręczniku znalazła się też wzmianka o tym, że równość i wolność stanowią podstawę demokracji, oraz konstatacja, że demokracja to rządy większości respektujące prawa mniejszości (s. 43). Szczególny akcent pada także na pluralizm polityczny jako naturalne środowisko ustroju demokratycznego (s. 48). Demokrację przedstawiono nie tylko jako pewien ustrój prawny, lecz także jako rezultat pewnej kultury politycznej całego społeczeństwa, którą można określić mianem kultury obywatelskiej – wspólnoty aktywnych, świadomych swych praw obywateli (s. 48), całkowicie nieobecną w systemie autorytarnym i totalitarnym. Autorzy podkreślają w tym kontekście rolę zrzeszeń, stowarzyszeń obywatelskich oraz organizacji pozarządowych, opierających swoją działalność na konstytucyjnym prawie do swobodnego zrzeszania się, jeśli tylko działalność danej organizacji nie narusza prawa ( s. 83 – 84). Dla demokracji równie ważna jest też rola opinii publicznej. Rolę tę podkreślono także w zeszycie ćwiczeń: „Dlaczego dla prawidłowego funkcjonowania demokracji niezbędny jest pluralizm polityczny oraz istnienie społeczeństwa obywatelskiego? Czy społeczeństwo polskie jest społeczeństwem obywatelskim?” (Zć., s. 28).

Demokracja wymaga tolerancji – rozumianej nie tylko jako kwestia obyczajów, lecz również praw (por. pkt. 3). W podręczniku wspomniano o konsekwencjach postaw nietolerancyjnych, które prowadzą do konfliktów na tle etnicznym – przykład Bośni i Hercegowiny (s. 22). Poruszono również sprawę świeckości państwa, przywołano paragraf 25 Konstytucji RP mówiący o autonomii i wzajemnej niezależności państwa i kościołów (s. 86). Autorzy kładą nacisk na fakt, że wszystkie kościoły i związki wyznaniowe w Polsce mają równe prawa, „władze zaś maja obowiązek zachować bezstronność w sprawach przekonań religijnych i światopoglądowych” i nie mogą z powodów światopoglądowych dyskryminować obywateli (s. 85). „Kościoły i związki wyznaniowe dysponują swobodą kultu, pod warunkiem nienaruszania porządku publicznego, moralności oraz praw i wolności innych osób” (s. 85). W podręczniku znalazł się również komentarz dotyczący uczestnictwa Kościoła Katolickiego w Polsce we współczesnym życiu politycznym – udział ten ogranicza się zdaniem autorów wyłącznie do kwestii moralnych, nie zaś politycznych i jest przez nich w pełni aprobowany: „Jest zrozumiałe, iż Kościół jako swego rodzaju strażnik moralności zabiera głos, gdy owa moralność jest zagrożona” (s. 86). Konstatacja ta budzi wątpliwości, ponieważ zakres spraw moralnych nie jest do końca jasny i wyraźnie nakłada się na kwestie ściśle polityczne i obyczajowe – np. dyskryminacja homoseksualistów, lustracja, wejście Polski do Unii Europejskiej; we wszystkich tych sprawach Kościół Katolicki zabierał głos i trudno twierdzić, że nie są to sprawy polityczne. Po drugie, pojawia się pytanie, czy w demokratycznym państwie prawa może istnieć instytucja stróża moralności na poziomie całości państwa oraz z jakiego działa mandatu. Wreszcie sprawa ostatnia – autorzy nie konfrontują swojej afirmatywnej wypowiedzi o Kościele jako strażniku moralności z wcześniejsza deklaracją neutralności światopoglądowej, choć sprawy moralne z pewnością wiążą się ze światopoglądem. Kwestia relacji demokratycznego państwa i Kościoła powraca także w zeszycie ćwiczeń. Dziwić może fakt, że zamiast skupić się na kwestii stosunku państwa do wyznań religijnych, zrozumiałej w podręczniku do wychowania obywatelskiego, autorzy proponują analizę stosunku określonego wyznania – mianowicie Kościoła Katolickiego – do demokracji na podstawie encykliki papieskiej Centessimus annus, pomijając w tym miejscu całkowicie perspektywę państwa (Zć, s. 27). Kwestia relacji państwa i Kościoła powraca jeszcze dobitniej na stronie 44: „Jak konstytucja określa relacje państwa z kościołami i innymi związkami wyznaniowymi? Jaka jest pozycja Kościoła Katolickiego w Polsce? Czy wynika ona tylko z unormowań prawnych?”

W podręczniku obszernie omówiono Prawa Człowieka, ich treść, status oraz instytucje powołane do ich ochrony. Autorzy wskazali na oświeceniowy rodowód tych praw, a także ich historię. Opisano również drastyczne naruszenia praw człowieka i dyskryminacji z niedalekiej przeszłości – dyskryminację rasową w Stanach Zjednoczonych silną jeszcze w latach 60-tych i drogę Martina Luthera Kinga oraz sytuację Aborygenów (s. 37), nie podano jednak żadnych przykładów z polskiej historii. W podręczniku wielokrotnie podkreśla się, że prawa człowieka są nienaruszalne, to znaczy, że władza nie może ich nikogo pozbawić (s. 36), oraz że stawia się je ponad szczegółowymi rozporządzeniami poszczególnych władz: „Wraz z rozwojem międzynarodowej regulacji w dziedzinie praw człowieka, zaczęło obecnie zwyciężać przekonanie, że prawa człowieka są wartością najwyższą, stojącą nawet ponad suwerennością państwa. Uznaje się, że istnieją sytuacje, kiedy społeczność międzynarodowa ma prawo, a nawet obowiązek interweniować w to, jak państwo traktuje swoich obywateli. Łamanie praw człowieka przestaje być wewnętrzną sprawą danego państwa” (s. 37). W zeszycie ćwiczeń polecenia dotyczące praw człowieka koncentrują się na odtworzeniu ich zasadniczych treści i historii uchwalania, nie mówi się o konkretnych przypadkach łamania tych praw, o ich znaczeniu dla stosunków międzynarodowych ani też ich relacji do prawa państwowego.

Opracowała Katarzyna Chmielewska