Tomasz
Żukowski
1
Zwalczanie nietolerancji i ksenofobii ogranicza się w Polsce do sporów z jawnym antysemityzmem albo pracy edukacyjnej, która wychodzi od przekonania, że wrogość bierze się z niewiedzy, a lekarstwem na niechęć jest poznanie kultury tak czy inaczej dyskryminowanych mniejszości. Wszyscy, którzy w ostatnich latach podjęli tego rodzaju działania, zasługują na najwyższy szacunek, trudno jednak oprzeć się wrażeniu, że ich wysiłek nie przynosi spodziewanych rezultatów. Antysemityzm ma się coraz lepiej (o czym świadczy choćby coraz większa liczba publikacji antysemickich), a oprócz niego pojawiają się nowe formy niechęci do obcych, na przykład do emigrantów z Azji Wschodniej. Mechanizm ksenofobicznych zachowań musi więc sięgać głębiej, a jego wstępne chociażby rozpoznanie wydaje się warunkiem powodzenia wszelkich akcji propagujących tolerancję. Dotyczy to szczególnie szkoły, która w niemałym stopniu kształtuje sposoby postrzegania wspólnoty społecznej i wyznacza w niej miejsce takim czy innym mniejszościom. Analizę praktyki edukacyjnej należy więc poprzedzić obszerniejszą analizą związków łączących ksenofobię z obowiązującym w Polsce modelem tożsamości grupowej. Wydaje się, że wrogość wobec obcych będzie się odnawiać dopóty, dopóki więź etniczna i religijna nie zostanie przefiltrowana przez republikańskie standardy współżycia w społeczeństwie obywatelskim.
Jednym z najważniejszych problemów intelektualnych współczesności jest stworzenie projektu, w którym więź grupowa jednoczy obywateli ponad różnicami rasowymi, etnicznymi, religijnymi i kulturowymi. Aby zachować atrakcyjność, a w konsekwencji przetrwać, nowoczesne demokracje będą musiały wypracować formy integrowania ogromnych rzesz emigrantów z reguły postrzeganych jako obcy oraz włączania ich w demokratyczne procedury władzy. Społeczeństwo polskie stanie niebawem przed tym samym zadaniem, tyle że jak dotąd nie przyswoiło sobie takich narzędzi postępowania z odmiennością jak political corectness, która występuje w obronie grup dyskryminowanych w dyskursie publicznym, albo myśl republikańska starająca się budować więź między obywatelami przez odwołanie do umowy społecznej a nie wspólnoty etnicznej bądź religijnej.
O nieumiejętności przyjęcia "obcych" do wspólnoty obywatelskiej świadczą w Polsce dwa zjawiska: wrogość do mniejszości realnie istniejących - Romów, Wietnamczyków albo przybyszów z Unii Europejskiej (żywe spory wokół prawa do kupna ziemi) oraz neurotyczny antysemityzm, który wskazuje na Żyda (mniej lub bardziej wyimaginowanego) jako przyczynę wszelkich nieszczęść. Reakcje niechęci lub agresji mają w obu przypadkach podobne korzenie. Przy etnicznym modelu tożsamości ani długotrwałe współżycie w ramach jednej wspólnoty obywatelskiej, ani przyjęcie obowiązków związanych z uczestnictwem w takiej wspólnocie nie gwarantuje mniejszościom równych praw w oczach grupy panującej. Wskazanie na ?obcego?, czy będzie nim Żyd czy Wietnamczyk, oznacza w istocie zmianę spojrzenia, która wypycha napiętnowanych ze sfery publicznej i pozbawia prawa do działań zarezerwowanych wyłącznie dla jednej grupy narodowościowej. W przypadku polityka etykietka Żyda odbiera prawo do reprezentowania Polaków, czyli nieformalnie pozbawia biernego prawa wyborczego, a groźba jest na tyle silna, że wciąż ten i ów tłumaczy się ze swego pochodzenia. W przypadku właściciela wietnamskiego baru albo co gorsza żydowskiego czy niemieckiego przedsiębiorcy napiętnowanie obcością oznacza podejrzenie o wyzysk. Sens wyodrębnienia obcego sprowadza się więc do nieformalnego ustanowienia monopolu etnicznego w gospodarce, choć z obiektywnego opisu ekonomii wiadomo, że w warunkach rynku przedsiębiorcy postępują podobnie, podobnie też gospodarują swymi zyskami, a przynależność etniczna nie ma większego wpływu na ich działania. W polskich stereotypach i zachowaniach ksenofobicznych zasady wspólnoty etnicznej kolidują zatem z regułami, które powinny obowiązywać w społeczeństwie republikańskim, a identyfikacja narodowa wypiera obywatelską. Więź etniczna okazuje się silniejsza niż postulat równości praw. Jeżeli sytuacja się nie zmieni, społeczeństwo polskie nie zdoła odnaleźć się w Unii Europejskiej ani przyjąć emigrantów, którzy zapewne coraz chętniej będą się osiedlać na terenie Rzeczpospolitej. Zastanawiając się nad projektem edukacyjnym należy zatem zapytać o wspólną przestrzeń społeczną łączącą ludzi różnych pod względem etnicznym i religijnym. Skoro tak, nie da się uniknąć dwóch pytań: po pierwsze, jakie są konsekwencje przyjęcia etnicznego modelu tożsamości grupowej, po drugie, jakie skutki pociąga za sobą obecność religii w życiu publicznym.
Jan Józef Lipski mylił się twierdząc, że lekarstwem na polską ksenofobię i nietolerancję jest patriotyzm połączony z przyjaznym stosunkiem do obcych. Wewnętrzna sprzeczność tekstu Dwie ojczyzny, dwa patriotyzmy (uwagi o megalomanii narodowej i ksenofobii Polaków) polega na tym, że próba obłaskawienia i ucywilizowania emocji wywoływanych przez poczucie więzi etnicznej poddaje w wątpliwość i de factoznosi samo pojęcie narodu, którym Lipski mimo to uparcie się posługuje. Dwie ojczyzny z jednej strony niejawnie odwołują się do koncepcji narodu obywateli, których łączy wola wspólnego życia bez względu na pochodzenie etniczne (stąd rozumienie dziedzictwa narodowego jako sumy twórczości polskich i niepolskich mieszkańców Rzeczpospolitej), z drugiej jednak więź narodowa pozostaje fundamentem tożsamości grupy. Problem miejsca obywateli nie poczuwających się do wspólnoty etnicznej bądź siłą z niej wykluczonych daje się w związku z tym rozwiązać jedynie pozornie. W modelu tożsamości zakładającym narodowe centrum wspólnoty gest wyodrębnienia a w efekcie także i wykluczenia obcych wciąż pozostaje prawomocny. Leży u samych podstaw myślenia kategoriami etni, czyli grupy z zasady ograniczonej więzami krwi. Kłopot jest tym poważniejszy, że w praktyce nie ma organizmów politycznych, które byłyby w stu procentach jednonarodowe. W wizji Lipskiego zakaz naznaczania obcością etniczną lub religijną wynika nie z samej definicji wspólnoty społecznej, ale z dobrej woli większości, która z chrześcijańskich pobudek moralnych miałaby łaskawie traktować wszystkich, których z takich czy innych względów, często całkowicie arbitralnie, uznała za przybyszów z zewnątrz. To stanowczo za mało. Ustanowienie polskiego centrum i niepolskich peryferii w jednym republikańskim społeczeństwie koliduje z postulatem równości praw i otwiera drzwi tak znienawidzonym przez Lipskiego rozróżnieniom na Polaków i polskojęzycznych. Niemożliwość wyznaczenia ostrych granic narodu sprawia, że na jego obrzeżach zawsze pozostają ludzie o niejasnej przynależności, narażeni na przemoc wykluczenia. Nacechowane agresją rozróżnienie powraca jak bumerang, dopóki istnieje etniczny fundament tożsamości. Także przy możliwie najszerszej definicji pojęcie narodu nie daje szans na stworzenie wspólnej przestrzeni społecznej, w której równie dobrze mógłby czuć się tzw. ?rdzenny Polak?, polski Litwin, Białorusin czy Ukrainiec, polski Żyd, polski Niemiec albo polski Wietnamczyk. Nawet kryterium wspólnego języka okazuje się zbyt ciasne, bo przyjęcie do wspólnoty narodowej ludzi takich jak Schulz lub Leśmian pozostawia w cieniu żydowskich obywateli dawnej Rzeczpospolitej mówiących w jidisz, dużą część Romów, jak również emigrantów, którzy uzyskali prawa obywatelskie, ale nie nauczyli się dobrze mówić po polsku.
Niekonsekwencja Lipskiego polega na ekwiwokacji. Naród rozumiany jest raz etnicznie, raz jako wspólnota obywateli. Podwójność ta nie pozwala dostrzec sprzeczności między jednym i drugim ujęciem ani sformułować projektu wspólnoty obywatelskiej gwarantującej faktyczną równość praw bez względu na pochodzenie etniczne czy przynależność religijną. Aby przedstawiciele różnych narodów mogli żyć i tworzyć w Rzeczpospolitej, jak chce tego Lipski, więź narodowa musi ustąpić miejsca więzi innego rodzaju, takiej, która kwestię przynależności etnicznej pozostawia na uboczu, w sferze prywatnej, kładąc nacisk na wolę uczestnictwa w życiu społecznym wraz z uznaniem wiążących się z tym praw i obowiązków. Łączy więc nie krew i naród, ale wspólnota polityczna. Tak czy inaczej rozumiany etnosprzestaje być podstawą tożsamości społecznej, a jego miejsce zajmuje republika, instytucja cenna ze względu na wartości, które tworzy i których strzeże: wolność, równość i braterstwo. Tego rodzaju fundament nie dzieli przestrzeni społecznej na centrum i peryferie. Każdy jest u siebie, bo uczestniczy w republikańskim życiu publicznym. Żadna z grup etnicznych nie jest też uprzywilejowana na mocy samego modelu tożsamości grupowej, tak jak dzieje się to w przypadku więzi etnicznej. Układ <etniczne centrum - obce etnicznie peryferie> zamienia się w mozaikę równoprawnych i mieszających się ze sobą kultur lokalnych z równym prawem do wchodzenia w przestrzeń publiczną. Pisarz jidisz czy białoruski poeta jako obywatel ma zatem to samo prawo mówienia o całej wspólnocie i występowania w jej imieniu, co przedstawiciel etnicznej większości. Na równi też współtworzą dziedzictwo republiki. Stąd zmiana w rozumieniu historii, polegająca na usunięciu narodowego filtra porządkującego narrację historyczną. Społeczeństwo, które postrzega samo siebie jako wspólnotę obywateli, opowiada swoje dzieje jako historię wielu grup tak czy inaczej określających własną tożsamość, z których żadna nie staje się osią fabuły. Podobnie potraktować należy wspólnotę języka, która wciąż pełni funkcję społecznego spoiwa, choć już nie jako wyznacznik przynależności narodowej, ale przede wszystkim pragmatyczny warunek dostępu do publicznego forum, zapobiegający tworzeniu się gett. Wspólny język urzędowy nie służy więc dyskryminacji języków lokalnych i nie przeszkadza dwujęzyczności lub wielojęzyczności obywateli.
Zastąpienie identyfikacji narodowej republikańską idzie w parze z rezygnacją ze wspólnej dla wszystkich identyfikacji religijnej. Tak jak współistnienie wielu narodów w ramach jednego organizmu społecznego wymaga zrównania praw wszystkich grup etnicznych, a w efekcie zniesienia narodowego fundamentu tożsamości, tak współistnienie wielu religii staje się możliwe dopiero po zrównaniu wszystkich wyznań i wycofaniu religii z życia publicznego. Republika jest areligijna, choć nie antyreligijna. Właśnie ze względu na poszanowanie dla religijnych wyborów obywateli żadne z wyznań nie może być faworyzowane. Warunkiem wolności jest dobrowolnie przyjęte ograniczenie, na mocy którego przestrzeń publiczna nie zostaje zawłaszczona przez żadne rozstrzygnięcia i symbole religijne.[1] W konsekwencji światopoglądy religijne mogą wkraczać w obszar wspólny (np. do szkoły publicznej lub instytucji władzy państwowej) tylko jako przekonania, czyli sądy nieobowiązujące, nie dające się ani udowodnić, ani obalić, choć przez poszczególnych obywateli bywają traktowane jako prawdy wiary. Relatywizacja ta wynika bezpośrednio z zasady wycofania religii z życia publicznego, która gwarantuje wolność równorzędnych kultów oraz przekonań niereligijnych.
Dopiero po przyjęciu tak sformułowanych reguł życia społecznego tolerancja staje się prawem wszystkich obywateli do zachowania własnej tożsamości w ramach republikańskiego ładu i przestaje być gestem dobrej woli ze strony większości etnicznej lub religijnej, która i tak niepodzielnie dominuje w państwie, kulturze oraz dyskursie publicznym. Każde ksenofobiczne działanie zasługuje na potępienie nie tylko ze względów etycznych, jak było u Lipskiego, ale przede wszystkim dlatego, że niszczy podstawowe instytucje wspólnego życia. Standardy republikańskie czynią normę z intuicji, że tolerancja jest gotowością myślenia w oderwaniu od własnych założeń światopoglądowych i polega na przygotowywaniu miejsca dla potencjalnej inności u samych fundamentów projektu społecznego, zanim obcy pojawi się w takiej czy innej postaci w naszym horyzoncie. Jest to rodzaj szacunku, który nie zadawala się zawieszeniem agresji, ale gwarantuje niezbywalne prawa, otwierając społeczeństwo na różnorodność ludzkiej samorealizacji.
2
Większość dopuszczonych do obiegu szkolnego podręczników gimnazjalnych pozostaje w kręgu narodowego i religijnego rozumienia tożsamości grupowej. O sprzecznościach, w jakie uwikłany jest tego rodzaju model kształcenia, świadczą przedsięwzięcia ambitne, takie, w których wpajanie tolerancji jest jednym z wyraźnych celów edukacyjnych. Za przykład może posłużyć cykl Do Itaki autorstwa Tadeusza Garsztki, Zuzanny Grabowskiej i Gabrieli Olszowskiej wydany przez Społeczny Instytut Wydawniczy Znak. Osią tematyczną trzeciego tomu podręcznika jest więź grupowa. Już tytuł W rodzinnej Europie sugeruje, że proponowana uczniom identyfikacja rozumiana jest szerzej niż tylko narodowo. Wykład zaczyna się od "małej ojczyzny", aby następnie zapoznać ucznia z historyczną panoramą kultury polskiej i wreszcie wyprowadzić na szerokie wody literatury powszechnej - polskiej i światowej. A jednak ów uniwersalistyczny - zdawałoby się - projekt zatrzymuje się wpół drogi i cofa w kierunku etnicznego rozumienia tożsamości. Czytelnik otrzymuje podwójny komunikat: z jednej strony, autorzy deklarują otwartość i zachęcają do tolerancji, z drugiej budują wyraźną granicę między ?swoim?, czyli etnicznie polskim, a "obcym". Drugi przekaz jest przy tym silniejszy, gdyż kształtuje nieuświadomione schematy postrzegania świata, których osią jest wyodrębnienie własnej grupy etnicznej i religijnej, siłą rzeczy sprzeczne z ideą równości wszystkich obywateli Rzeczpospolitej. Zajmijmy się dwoma przejawami tego wyodrębnienia: przedstawieniem regionów, gdzie kultura polska przez wieki mieszała się z kulturą niemiecką, i kwestią mniejszości narodowych oraz ich stosunku do symbolicznego centrum polskości.
W paragrafach poświęconych Śląsku i Kaszubszczyźnie wyraźny akcent pada na polskość tych ziem. Jak wiele innych obszarów Europy były one miejscem wspólnego życia różnych grup narodowych, w tym także Polaków, z których każda wniosła coś własnego do dziedzictwa regionu. Opowiadając wspólną historię z perspektywy jednej nacji dokonuje się nadużycia niebezpiecznego z dwóch powodów. Po pierwsze, czyni się jednowymiarowym to, co wielowymiarowe, po drugie dodatkowo antagonizuje żyjące obok siebie grupy etniczne podsuwając im język, którym trudno dojść do porozumienia. Jeżeli bowiem za cały arsenał intelektualny gimnazjalisty starczy przekonanie o polskości Gdańska i Śląska, to pozostanie on całkowicie bezradny wobec podobnie skonstruowanej opowieści drugiej strony, w tym wypadku wobec etnicznej narracji niemieckiej. Będzie mógł tylko bronić tego, co polskie, ale nie zdoła już zintegrować "obcej", niemieckiej części historii i kultury swojej małej ojczyzny. A skorzystałby na tym niemało. Perspektywa walk narodowościowych i wyzwoleńczych powstań (przywoływane w podręczniku Powstania Śląskie oraz obrona Poczty Gdańskiej) tworzy niestety jedynie poczucie zagrożenia "obcym", które za bardzo panoszy się na "naszym" terenie i przyczynia się do umacniania mitu "obrony polskości" przed obcymi. Atmosfera taka nie sprzyja wciąganiu istniejących i przyszłych mniejszości w życie obywatelskie Rzeczpospolitej ani nie tworzy dobrej podstawy do praktykowania republikańskiej równości praw.
Dzieje Gdańska i Śląska dostarczają przykładów współistnienia różnych grup narodowych na zasadach innych niż etniczny antagonizm. Hanza łączyła wielonarodowe miasta i kupców z całej Europy, była przy tym miejscem niezwykłego rozkwitu kultury, w tym republikańskiej kultury politycznej. Z kolei niemiecki Śląsk niejednokrotnie inspirował całą Europę, także Polaków, żeby wspomnieć Adama Mickiewicza z pietyzmem przekładającego dystychy Anioła Ślązaka. Właśnie tego rodzaju spotkanie, które niewiele robi sobie z narodowych (i religijnych) rozróżnień oraz mitów, mogłoby być dobrą przeciwwagą dla etnicznych stereotypów związanych z polską walką o niepodległość. Autorzy podręcznika Znaku zmierzali w tym kierunku ilustrując rozdział o Kaszubach fragmentem trylogii gdańskiej niemieckiego pisarza Güntera Grassa, a jednak nie udało im się wykorzystać szansy, jaką dawał ów trafny wybór. Zamieszczony urywek Blaszanego bębenka pokazuje wprawdzie wielonarodowe środowisko gdańskie, tyle że w momencie kryzysu, a komentarz dydaktyczny wydobywa antagonizm narodowy i zbliżający się konflikt. Umieszczony w takim kontekście Grass staje się "dobrym Niemcem" tylko dlatego, że bierze "naszą" stronę i przyznaje rację "nam". Tak ważny dla kultury niemieckiej gest niemieckiego pisarza, który w napisanej po niemiecku powieści każe narratorowi wybijać rytm Mazurka Dąbrowskiego, nie jest dla autorów Do Itaki okazją do pokazania potrzeby podobnego gestu w kulturze polskiej. Intelektualny wysiłek Grassa przyswajającego niemczyźnie to, co dla niej obce, zamieniony zostaje w dowód etnicznej racji Polaków, a tym samym zaprzepaszczony. Obok "godła Polski na sklepieniu Sali Rady Zimowej w Ratuszu gdańskim?"z XVI wieku w podręczniku nie znalazł się żaden symbol niemieckich dziejów Gdańska, a zdjęcie z lat 30 podpisane zostało polskimi nazwami ulic.[2]
Perspektywa etniczna a nie obywatelska zdominowała także rozdziały mówiące o mniejszościach narodowych. Choć cenne jest już samo podjęcie tematu wraz ze skierowanymi do uczniów pytaniami o związek między stereotypami etnicznymi a dyskryminacją i ludobójstwem, tu także autorzy podręcznika Znaku zatrzymali się w pół drogi. Deklarowana otwartość i przychylność grupom odmiennym etnicznie wiąże się niestety z przeprowadzonym niejawnie usunięciem ich z przestrzeni uznanej z symboliczne centrum polskości. Żydzi i Cyganie umieszczeni zostali w rozdziale Pogranicza, w więc na peryferiach, domyślnie w obszarze, gdzie dają o sobie znać wpływy zewnętrzne, może nawet obce. Właściwym ośrodkiem polskości jest Soplicowo, opisane w następnym rozdziale i zamykające część zatytułowaną Zaczynając od małej ojczyzny. Autorzy podręcznika Znaku przytaczają fragmenty Inwokacji i Epilogu Pana Tadeusza, wybór ten sprawia jednak, że z Soplicowa znikają postaci Jankiela i litewskich chłopów, a co za tym idzie zmienia sens Mickiewiczowska koncepcja wspólnoty. Miejsce wielonarodowej i wieloreligijnej Rzeczpospolitej nawiązującej do republikańskich idei Insurekcji Kościuszkowskiej (?) zajmuje etnicznie rozumiany naród. Mazurek Dąbrowskiego ma kojarzyć się uczniowi tylko z apostrofą do Najświętszej Marii Panny wydobytą w komentarzu dydaktycznym oraz etnicznie polskimi mieszkańcami Soplicowa, a przecież Pieśń Legionów rozbrzmiewa w Panu Tadeuszu dwukrotnie, bo w XII księdze gra ją Jankiel obok Zosi ubranej w chłopski strój litewski. Ani litewscy chłopi, ani Żydzi nie są więc sąsiadami Soplicowa, nie żyją za granicą ani na pograniczu, są tam u siebie, zachowując przy tym odrębność języka, religii i po części tradycji. Tym co ich łączy, jest republikański duch Powstania Kościuszkowskiego przywoływany tak w Inwokacji, jak i w koncercie Jankiela, w którym pobrzmiewają odgłosy rzezi Pragi. Kiedy więc w Panu Tadeuszu czytamy:
Żyd poczciwy Ojczyznę
jako Polak kochał!
to określenie "Polak" lepiej rozumieć jako znak przynależności do narodu obywateli, a nie narodu etnicznego.
Podręcznik Do Itaki nie wspomina jednak o Jankielu, a objaśnienie idei wielonarodowej Rzeczpospolitej powierza Jarosławowi Markowi Rymkiewiczowi. W przytaczanym fragmencie książki Mickiewicz, czyli wszystko czytamy:
Była to [Pierwsza Rzeczpospolita] wielka ojczyzna, która składała się z małych ojczyzn i w której żyły obok siebie w jakiej takiej przyjaźni, w jakiej takiej zgodzie - choć niekiedy rozdzierane konfliktami - różne nacje. Myślę, że Mickiewicz, którego dziś widzimy jako poetę prowincji, poetę jednego regionu, poetę nawet jednego powiatu, a jednocześnie jako poetę wszystkich Polaków, a więc wszystkich tych regionów, które składały się na Polskę, jest dla nas dobrym przykładem tego, jak powinniśmy się sytuować. (...) Słowo "Litwin" znaczy dla niego (...) tyle, co słowo "Mazur". Jestem Litwinem, czyli jestem Polakiem, który pochodzi z Litwy. (s. 99-100)
Widać tu jak na dłoni opisane wcześniej manipulacje pojęciem narodu. Rymkiewicz niepostrzeżenie przechodzi od realiów Polski złotego wieku do współczesności, dzięki czemu może w jednym zdaniu pisać o "różnych nacjach" żyjących w Rzeczpospolitej, żeby w następnym mówić już o Mickiewiczu jako "poecie wszystkich Polaków" w rozumieniu ściśle etnicznym, a nie obywatelskim. Bo skoro "Litwin" jest tylko "Polakiem z Litwy", to co zrobić z Litwinami, którzy określają się jako nie Polacy, a żyją przecież w granicach Rzeczpospolitej? Co zrobić w końcu z Żydami, Cyganami i emigrantami, którym polski obyczaj nie przyznaje miana Polaków na mocy współobywatelstwa? Wzór "jakiej takiej przyjaźni rozdzieranej niekiedy konfliktami" to niewystarczający i naiwny projekt społeczny, tym bardziej że towarzyszy mu niejasna, ale pełna niechęci wizja obcego:
Uważam, (...) że nasza tożsamość, zaściankowa właśnie, jest zagrożona przez tę fałszywą i określaną przez Mickiewicza jako diabelska cywilizację bankierów i handlarzy. Ta cywilizacja to coś na kształt smoka, który chciałby nas pożreć i który chciałby się naszą odrębnością pożywić. Nie widzę żadnych korzyści, jakie moglibyśmy wynieść z przypisania się do tej cywilizacji i uważam, że powinniśmy zachować to, co nam zostało dane, i co przez wieki zdołaliśmy stworzyć. (s. 99)
Trudno precyzyjnie określić, czym jest obrzucana błotem ?cywilizacja bankierów i handlarzy?. To zapewne oświeceniowy liberalizm, domagający się wolności handlu, ale i wolności politycznych dla wszystkich obywateli bez względu na etniczne ?my? i ?oni?. To wreszcie projekt, w którym etniczne centrum tożsamości grupowej ustępuje miejsca republice, rozumianej jako przestrzeń współistnienia wielu narodów i religii, z których żadna nie uzurpuje sobie prawa do dominacji. Niestety autorzy podręcznika nie równoważą wypowiedzi Rymkiewicza żadną inną ideą więzi grupowej. Z dobrodziejstwem inwentarza przejmują sformułowanie ?Soplicowo ? duchowa ojczyzna wszystkich Polaków?, powracając tym samym do etnicznego fundamentu tożsamości i na powrót usuwając z horyzontu ucznia problem współżycia różnych grup etnicznych w republikańskim społeczeństwie oraz intelektualnych możliwości jego rozwiązania.
Zniknięciu Jankiela towarzyszy konsekwentne wydobywanie związków polskości i katolicyzmu. Daje się ono zauważyć we wszystkich trzech tomach podręcznika. Skojarzenie chrześcijaństwa z kulturą polską i europejską należy do podstawowych założeń autorów cyklu Do Itaki. Katolicka perspektywa jest przy tym milcząco przyjętą przesłanką, która nie staje się nigdzie przedmiotem namysłu ani analizy, nie zostaje też nigdzie uzasadniona. Niejawny komunikat podsuwany jest uczniom na różnych poziomach tekstu od ilustracji (np. w rozdziale Dom w pierwszym tomie znalazła się fotografia rodziny, z księdzem po środku), poprzez układ materiału (drugi tom ułożono wedle cnót: Pycha i... pokora, Wiara, nadzieja, miłość), dobór tekstów (rozdział Zniewoleni w tomie drugim zamyka ewangeliczny tekst Jezus w Kafarnaum. Uzdrowienie opętanego) aż po odautorskie komentarze i pytania (w tomie drugim w po Trenach Kochanowskiego pada pytanie: Jak nie poddać się rozpaczy po utracie najbliższej osoby? Zaproponuj jakieś rozwiązanie.). W podręczniku Znaku znalazłoby się wiele przykładów opisu literatury i kultury ze ściśle religijnego punktu widzenia, przywołajmy jednak tylko dwa, najbardziej znamienne.
Rozdział Nauczyciele prezentuje trzy postaci: Sokratesa, Jezusa i Karola Wojtyłę. Autorzy podręcznika nie poprzestają jednak na doborze bohaterów, proponując uczniom taki oto temat wypracowania: "Chciałbym się z Nim spotkać. Wrażenie z bezpośredniego lub za pośrednictwem TV spotkania z największym Polakiem XX wieku". Polecenie to zawiera presupozycję. Z góry zakłada się w nim, że Karol Wojtyła jest największym Polakiem XX wieku, choć na poparcie tego sądu nie wysunięto żadnych argumentów. W tak zarysowanym horyzoncie nie ma miejsca dla uczniów, którzy za największego Polaka XX wieku uznają na przykład Marię Skłodowską-Curie albo Różę Luksemburg(!). Pytanie autorów podręcznika wprowadza pojęcie autorytetu opartego na z góry przyznanej władzy, niezależnego od wyborów poszczególnych osób, a więc takiego, o który się nie pyta i którego nie wolno kwestionować. Na sąsiedniej stronie, w paragrafie poświęconym "fałszywym nauczycielom" pada co prawda pytanie "Kim jest prawdziwy autorytet? Kto ma autorytet? Kiedy ma się autorytet?", ale autorytetu papieża nie poddaje się tego rodzaju sprawdzianom. Nie bez znaczenia pozostaje także fakt, że właśnie autorytet religijny zyskuje status autorytetu powszechnie obowiązującego i jako taki zostaje wprowadzony do sfery publicznej, czyli do republikańskiej szkoły, w której mogą uczyć się młodzi ludzie o najróżniejszych światopoglądach i przekonaniach religijnych. Postępowanie takie ma charakter polityczny, ponieważ szkoła, będąca instytucją państwową, wykorzystana zostaje do światopoglądowej indoktrynacji obywateli. Państwo bierze tym samym stronę jednego z wyznań znosząc równe prawa innych (także prawa niewierzących), co jest tym groźniejsze, że chodzi o wyznanie dominujące. Prawo wszystkich grup religijnych do wydawania własnych podręczników nie zmienia sytuacji z dwóch powodów. Po pierwsze każdy taki podręcznik prezentuje podobny, partykularny punkt widzenia, po drugie zaś różnorodność podręczników pisanych z perspektywy jednego światopoglądu w praktyce może tylko umacniać hegemonię wyznania najliczniej reprezentowanego i doprowadzić do rozdzielenia wyznawców różnych religii. Oba rozwiązania są sprzeczne z republikańskim projektem, który zakłada wzajemne poszanowanie i buduje wspólnotę ponad religijnymi podziałami.
Naruszenie republikańskiej umowy społecznej powoduje przesunięcie w dyskursie publicznym: przyszły obywatel wychodzi ze szkoły z przekonaniem, że cząstkowa racja światopoglądowa jest prawdą ogólną i niepodważalną. Jeżeli bowiem uznamy autorytet Karola Wojtyły w takiej postaci, w jakiej proponują to autorzy podręcznika Do Itaki, musimy także uznać za obowiązujące religijne argumenty dotyczące spraw, na które można patrzyć z innych, nie religijnych punktów widzenia: na przykład na kwestię równych praw mniejszości seksualnych, prawa do edukacji seksualnej, prawa do aborcji itp. Edukacja staje się zatem narzędziem jednej grupy religijnej, ale i politycznej, która z jej pomocą zyskuje sobie zwolenników nie na mocy wolnego wyboru, ale dzięki wpajaniu obrazu świata, w którym pewne pytania nie mogą się po prostu pojawić. Trzeba przy tym pamiętać, że spory natury światopoglądowej bywają w Polsce rozstrzygane regulacjami ustawowymi, które obowiązują całą społeczność, także osoby nie podzielające katolickiego światopoglądu.
Szkoła jest pierwszą i podstawową instytucją publiczną, w której młodzi ludzie uczą się zasad społecznego współżycia, dlatego zawłaszczenie edukacji przez jednowymiarowy wzorzec światopoglądowy musi mieć poważne konsekwencje dla życia społecznego. Godzi ono w same podstawy tolerancji, ponieważ uniemożliwia zdobycie dystansu do własnych przekonań. Inny - religijnie, światopoglądowo, a także etnicznie - nie jest kimś, kto zajmuje jedno z równoprawnych stanowisk, ale staje się kimś, kto nie ma racji. Znika tym samym przyczyna, dla której należałoby respektować jego odmienność i rezerwować dla niej miejsce we wspólnej przestrzeni, przestaje więc obowiązywać zasadnicza przesłanka tolerancji. Inność zaczyna być rozumiana jako odstępstwo od obowiązującej normy, którą należy na powrót wcielić w życie. W podręczniku Do Itaki w ten właśnie sposób potraktowano wiersz Ocalony Tadeusza Różewicza (t. 3, s. 178). Autorzy dwukrotnie sugerują, żeby deklarację niewiary z tomu Niepokój, popartą bądź co bądź ważnymi dla kultury europejskiej racjami filozoficznymi i antropologicznymi, potraktować jako postawę domagającą się terapii moralnej i religijnej. Pytanie "Kogo przypomina mistrz i nauczyciel? Kto ma moc przywracania utraconych zmysłów, nazywania rzeczy i oddzielania światła od ciemności?" oraz polecenie "Wyszukaj w Biblii dowolną scenę uzdrowienia chorego" tworzy fałszywą perspektywę interpretacyjną, w której postawa światopoglądowa Różewicza przedstawiona zostaje nie jako autonomiczne stanowisko, ale stan wymagający uleczenia. Manipulacja taka ustanawia hierarchię światopoglądów, gdzie światopoglądowi religijnemu przypada miejsce nadrzędne, gdyż tylko chrześcijański, a ściślej katolicki punkt widzenia może do końca objaśnić stanowiska nie religijne. Jeżeli hierarchia taka nie zostanie zrelatywizowana przez zderzenie z innymi, równorzędnymi objaśnieniami, na przykład z perspektywą zewnętrzną wobec postaw religijnych, to z konieczności wytwarzać będzie poczucie wyższości, które w praktyce politycznej i społecznej zaowocuje dyskryminacją ze względu na światopogląd. Aby zapewnić równość praw republikańska szkoła ma obowiązek prezentowania różnych punktów widzenia i nie wolno jej przedstawiać żadnych rozwiązań partykularnych jako prawd obowiązujących.
Odruchy wrogości wobec nowych grup mniejszościowych, świadczące o odradzaniu się postaw ksenofobicznych, wskazują, że charakterystyczna dla kultury polskiej nieumiejętność asymilowania innościnie da się wytłumaczyć trwaniem takich czy innych stereotypów dotyczących którejśmniejszości. Wyjaśnienia wymaga raczej uparta obecność ksenofobicznych klisz w życiu społecznym oraz ich zdumiewająca żywotność. Głębszej przyczyny zła należy szukać w obowiązującym w Polsce etnicznym modelu tożsamości grupowej połączonej z niechęcią do republikańskiego ładu społecznego. Nawet elity polityczne i intelektualne zdają się nie dostrzegać sprzeczności między republikańskim ustrojem Rzeczpospolitej a praktyką polityczną, poczynając od pobłażliwości prokuratury i sądów dla jawnie rasistowskich publikacji po powszechną akceptację dla obecności symboli religii panującej w instytucjach państwa. Wydaje się zatem, że warunkiem skutecznego przeciwdziałania antysemityzmowi i ksenofobii jest nie tylko zwalczanie antysemickich poglądów, lecz przede wszystkim konsekwentne odwoływanie się do republikańskich standardów życia społecznego.